Zeitschriften » FORVM » Print-Ausgabe » Jahrgänge 1968 - 1981 » Jahrgang 1971 » No. 207/I/II
Georg Dobrovic • Julius Mende

Schülerpornos

Aus einer katholischen Internatsschule

Die hier präsentierten Texte und Zeichnungen erscheinen demnächst als Buch „Kritische Beiträge zur Sexualerziehung“ im Joseph Melzer-Verlag, Frankfurt.

Die hier reproduzierten Zeichnungen stammen aus einer Reihe von zirka 60 Zeichnungen 13- bis 14jähriger Schüler zum Thema Sexualität, die im regulären Zeichenunterricht einer katholischen österreichischen Privatschule entstanden sind. Der Schulleitung mußte dieser Versuch unbekannt bleiben, da mit Verständnis nicht zu rechnen war. Merkwürdigerweise scheinen auch die Schüler nichts erzählt zu haben, woraus wir schließen, daß sie niemanden haben, zu dem sie in offener Weise sprechen können.

In dieser Internatsschule herrscht, wie vermutlich in den meisten anderen, eine starke Sexualfeindlichkeit, die von der Religiosität und den daraus resultierenden Sexualängsten der einflußreichen Erzieher, Lehrer und Köchinnen herrührt.

Ein Schüler (in einem auf Tonband aufgenommenen Gespräch). „Die M. (Lehrerin) hat uns eakleat, das a jeda dea des mocht, dea si söbst befriedigt und oschprizd und lauta so sochn und des öfda mocht, auf olle fälle, dea griagt lauda weiße fleggn im gsichd, nadialich a unhamlicha bledsinn, denn wea mocht des ned.“

Direktorin: „Gottseidank kann kein Lehrer zur Sexualerziehung verpflichtet werden, das wäre ja auch eine Zumutung.“

Die unterschiedliche Herkunft der Schüler: die meisten nicht aus Wien, sondern aus ländlichen Gebieten, bewirkte eine Mischung aus verschiedenen Verhaltensmustern gegenüber aufgezwungenen Autoritäten. Durch das stark repressive Klima, das sich im wesentlichen der sexuellen Unterdrückung als Medium bediente, entstand ein durch die erwähnten Milieuunterschiede starker Untergrund bei den Schülem: Es gab Pornohefte, Waffen etc., wovon sicher die meisten Lehrer keine Ahnung hatten. Unverdrossen an das „Gute“ im jungen Menschen glaubend, weit über der eigentlichen Interessenrealität der Schüler schwebend, wickelten sie ihren Unterricht ab.

Entscheidendes Gewicht legt nicht nur diese Schule auf präventive Kontrolle und Triebabwehr. „Das schulische System der Triebsteuerung basiert auf dem Unterbinden sozialer Äußerung von Sexualität. Sehen, Zeigen, Berühren werden durch ein System von Kontrollen, Abwehrmaßnahmen und Funktionen verunmöglicht oder in den Untergrund getrieben. Durch umfassende sprachliche Steuerung wird der Sexualität der Ausdruck verwehrt. So wird der Trieb sprachlos und abwegig. Wenn er sich mit der Einsamkeit der absoluten Heimlichkeit nicht zufrieden gibt, bleibt er auf die Aktivität im Untergrund, an abwegige Orte verwiesen.“ (Haug in: „Das Argument“ 56)

Ein Schüler: „Ungeschdöad bin i ja nie, do bin in jo in dea schui, do geds nua in so vaschdeggde sochn z.B. hinda an Haus wo so vü Gschdrübb is, jez schaud a scho oiwai da Erzieha noch hindn.“

Ein anderer: „I bin im Vollinternat, bei mia geds am Klo, am Heisl jo, oda in da Nochd, woma si nocha nidalegd und des Liachd wiad ausdrad (Zwischenruf: Außa da B. is in da Schul) des is da Erzieha dea ziagd an de Deggn weg, dea is so a geila Schbechd ... won ana a vadechdige Bewegung mochd, is a glei duad und ziagd eam de Deggn weg.“

Neben dem religiös motivierten Erzeugen von Schuldgefühlen wegen sexueller Betätigung und dem Auflösen gefährdender Freundschaften und Gruppen ist die sportliche Betätigung ein wichtiges Mittel sexueller Repression. „Wo das Problem nicht im Zerbrechen von Gemeinschaften und Freundschaften besteht, kommen alte Hausrezepte der Ablenkung oder der Vermeidung in Anwendung. Der Eintritt in den Sportverein oder in eine Schultheatergruppe soll von Onanie und obszöner Rede heilen. Das Rezept mit dem Sportverein setzt latente Perversion anstelle manifester Sexualbefriedigung. Im Sport wird das sexuelle Interesse am Körper, am eigenen oder fremden in einer bestimmten Latenz fixiert, in Bodybuilding und Leistung verdinglicht und in gleichgeschlechtlicher Gesellschaft hierarchisiert.“ (Haug)

Ein Schüler: „Don hod unsa Heimleita dem Erzieha gsogd: wia soin jedn dog voam Schlofngen 10 Minudn bis a viadlschdund Gimnasdig mochn, das ma jo rechd miad wean. Des hod hoid a ned vü gnutzt, und don homa wieda aufghead.“

Wie stark der Widerstand der Schüler ist, und eben durch die Repression, zeigt folgendes Zitat, das eine regelrechte, provokante, lustvolle Art Widerstand nachweist:

Wia hom an in da Glass, dea reißd si in da Glass an oba, bis da Samen kummd, schbritzd ins Bonkfachl eini oda ins Schneizdiachl, no don lochd ois. Ea söba hod hoid a Freid mid seina Genußwuazl. Ea mochd ois allan, de gonze Glass schaud eam zua und lochd. Eigendlich mochd des nua ea öffendlich. Vielleicht brauchd a a Bublikum, voa dem ea si heavoaduan ko.

Es stellt sich fast die Frage, ob nicht das autoritäre Klima in einer solchen Schule das Selbstverständnis und die lustbejahende Haltung zum eigenen und fremden Körper stärken. Aus den Zeichnungen und den Gesprächen ergibt sich aber dann doch deutlich, daß die Freiheit in solcher Art von Auflehnung sehr oberflächlich bleibt. Sexualangst, Männlichkeitswahn und die Bilder verdinglichter Sexualität verweisen auf grundlegende Deformationen, die mit angstfreier, lustbejahender Körperlichkeit nicht viel zu tun haben.

Die Zeichnungen wurden in Zusammenarbeit mit einem Wiener Psychoanalytiker analysiert. Hervorstechend ist der Unterschied zweier Haupttypen: a) eindeutig von pornographischen Vorbildern angeregte und b) kindlich-authentische Darstellungen. Gemeinsam ist beiden eine gewisse Brutalität und Undifferenziertheit. Zärtlichkeiten, Liebesspiele oder Partnerbeziehungen sind nicht zu finden. Ein mechanistischer Vollzug sexueller Praxis ist in einem Fall mit pornographischem Fachwissen in allen denkbaren Kombinationen dargestellt, im anderen Fall durch Verstümmelung und Konzentration auf die Genitalien (teilweise fehlen Arme, Beine oder gar Köpfe) ausgedrückt. Zum Teil sind Witze illustriert worden, worin wir ein Verschließen gegenüber dem eigentlichen Thema sehen, da Witz als Abwehr oder Verharmlosung von Realität genommen werden kann.

Bei der Möglichkeit, einen Neger oder eine Negerin nackt darzustellen, fiel diese Verklemmtheit stark auf. Welche Sensation und Geilheit die Möglichkeit Busen zu malen auslöste, war für mich überraschend, weshalb ich den Schülern anbot, alles, was sie über Sexualität wüßten, darzustellen.

Die Auflösung verinnerlichter Wertnormen und der daraus resultierenden Schuldgefühle kann ein Erfolg solcher pädagogischen Arbeit sein. Für die heute praktizierte Pädagogik ist diese Themenstellung und vor allem deren Resultat „Schmutz und Schund“, da sie nicht lustfrei sind.

Erzieher könnten immerhin stutzig werden, wenn sie bemerken, wie sich beinahe von selbst Gruppenarbeit, Diskussion und echte Lernerfahrung abspielen, wenn einmal die tatsächlichen Probleme der Schüler im Unterricht angeschnitten werden. Es ist durchaus denkbar, daß andere Lerninhalte, wenn sie für die Schüler echt problematisiert werden, ein ähnlich ambitioniertes Lernverhalten bewirken.

Allerdings ist hier aufgefallen: Wenn bei einem Erzieher in Fragen Sexualität keine Offenheit herrscht. Dann steht seine Glaubwürdigkeit in allen anderen Bereichen in Frage. Wer nicht bereit ist, die fundamentalen Bedürfnisse seiner Schüler wahrzunehmen, kann nicht glaubhaft machen, an Erziehung interessiert zu sein. Er bleibt ein Beamter, der seinem Auftrag, die Heranwachsenden in ein vorgegebenes System möglichst total einzugliedern, gerecht wird — sonst nichts.

Durch Akzeptieren der Ausdrucksform der Jugendlichen von seiten des Lehrers entsteht ein offeneres Klima, das eine spontane und persönliche Manifestation, wie im Fall der Zeichnungen, ermöglicht. Die Zeichnung ist ein ursprünglicheres und direkteres Medium der Mitteilung von Inhalten als die Sprache. Sprachbarrieren, die bei diesem Thema wahrscheinlich das gravierendste Hindernis in der Verständigung wären, fallen weg. Die Zeichnung wird auf dem Blatt ohne Dialogsituation direkt hergestellt. Sie kann kompensatorische und befreiende Wirkung haben.

Die bei dieser Thematik mögliche Selbstbefreiung ist eine nur teilweise und wahrscheinlich wenig befriedigende. Die mögliche Sublimierung von Triebansprüchen in solcher Arbeit kann die Mechanismen der Triebunterdrückung im gesamten System verschleiern helfen und ihre Wirksamkeit, in diesem Fall im Internat, verstärken. Die Schüler haben das Gefühl, von einem Lehrer verstanden zu werden und nehmen möglicherweise die Unterdrückung von anderer Seite eher in Kauf. Dennoch hat die teilweise Befreiung im individuellen Bereich ichstärkende Funktion. Ob diese dem Außendruck standhält, ist eine andere Frage.

Allerdings: „Diese Funktion wird schon heute verwirklicht als Getto der Freiheit, als Zone nicht repressiven Verhaltens, als Chance, sich hier für eine Weile um die sonst verinnerlichten Zwänge nicht zu kümmern: Kunst und damit guter Kunstunterricht, der dem Lustprinzip näher steht als dem Realitätsprinzip, schafft einerseits das legitime Gegengewicht, wo es um unabänderliche Teile des Realitätsprinzipes geht, dort indessen, wo die realen Zwänge keine notwendigen Zwänge sind, wandelt sich seine Funktion. Er übernimmt die Entlastungsfunktion für Belastungen, die als solche und in ihren Ursachen leicht unangetastet bleiben. In dieser Funktion trägt Kunstunterricht bei zu einer repressiven Entsublimierung, zur partiellen und verschobenen Befriedigung von gerechten Bedürfnissen, die eigentlich andererorts eingelöst werden müßten.“ (Zimer: Aesthetik und Kommunikation 1.)

Wenn aber das befreiende Moment von Kunst nicht wirkungslos und wenn das utopische Moment nicht bloße Schimäre bleiben soll, wenn Kunstunterricht auch der Versuch ist, über die Barriere eigener verinnerlichter Restriktion hier und jetzt zu springen, die Befreiung in der Privatheit aber vorwegzunehmen, dann muß man versuchen, die befreite Privatheit nicht vor der Öffentlichkeit abzuschirmen.

(Zimer)

Im Falle dieses Versuches war es für Lehrer und Schüler unmöglich, die Arbeiten direkt an Ort und Stelle zu veröffentlichen. Theoretisch müßte die Veröffentlichung in der Schule geschehen.

Mit dem Ziel, die Bedürfnisse von Triebstruktur und Gesellschaft mehr als bisher miteinander zu versöhnen, um das gewandelte Realitätsprinzip mit dem Lustprinzip zu verbinden. So gesehen hätte Kunst und Kunstunterricht explosive Funktion. Sie würden zum permanenten Störer innerhalb und außerhalb der Schule, zum Anwalt versteckter, aber gerechter Bedürfnisse.

(Zimer)

In den besprochenen Zeichnungen ist Sexualität nirgends zusammen gesehen mit Fortpflanzung und Fruchtbarkeit, aber auch nicht mit sublimierter Erotik in Form von Zärtlichkeiten und Befriedigung der Partialtriebe. Die Funktion des Kunstunterrichtes, die als möglich und störend definiert wurde, trifft bei dieser Thematik in erhöhtem Maße zu, zumal da die Schüler selbst verstört, erregt und irritiert waren.

Die Schüler stellten also nicht nur Orgien dar, sondern fanden sich selbst in einer Art Gruppenerregung, in der als Partner nicht nur andere Schüler fungierten, sondern auch die Zeichnungen gewissermaßen als „Fetisch“ (Giese).

In diesen Zeichnungen ist eine deutliche „Äußerung“ vorgetragen, und zwar handelt es sich um die These: Sexualität ist ein Instrument vergänglichen, verwesenden Vergnügens, wertnüchtern gesagt: der Freude.

Das ist eine Antithese gegenüber der traditionellen Ansicht von Fruchtbarkeit und Vermehrung, d.h. von etwas, das potentiell unsterblich, also gerade nicht vergänglich ist. Diese Antithese ist freilich „obszön“, freilich „unzüchtig“, gleichwohl trägt sie zur Kenntnis der Sexualität bei.

Die Tatsache des Anstößigen will genauer bedacht sein. Anstößig gegenüber wem oder was? Die Antwort lautet: Gegenüber der „Sitte“. Gegenüber der Sitte fungiert das „obszöne“ Bild wie ein „Signal, das Nachrichten oder Meldungen gibt über die Sexualität der Menschen“ (Giese, „Das obszöne Bild“).

In den Zeichnungen scheinen Formen der Vergröberung auf, Formen der Verdinglichung zur reinen Funktionsdarstellung, die für die Schüler möglicherweise ein Weg zur Aggressionsabfuhr waren: Abfuhr von Aggressionen, die, durch erzwungenen Triebverzicht, gerade gegenüber dem Lustobjekt entstehen, aber auch gegenüber den Organen der Unterdrückung. In diesem Falle sind die Aggressionen gegen die alten Lehrerinnen, die zum größten Teil sexuell nicht aktiv sind, besonders stark, da diesen kein Verständnis für die sexuellen Probleme der Jugendlichen zugetraut wird.

Derjenige, der eine Zote sagt, begeht damit einen Angriff, eine sexuelle Handlung, auf den Gegenstand der Aggression, und ruft da die nämlichen Reaktionserscheinungen, die die Handlung zur Folge hätten, hervor. Innerlich hat man beim Aussprechen der obszönen Worte die Empfindung, daß dies einer sexuellen Aggression, der Entblößung der sexuell differenten Person fast gleichkommt. Das Aussprechen der Zote zeigt im erhöhten Maße, was bei den meisten Worten kaum angedeutet wird, nämlich die ursprüngliche Herkunft jeder Rede aus einer unterlassenen Handlung.

(S. Freud, Witz)

Für die Bedeutung der Zeichnungen trifft das wohl noch in einem stärkeren Maß zu. Zwar bekam in unserem Fall die angegriffene Person die Zeichnung nicht zu Gesicht, doch in der Herstellung (beim Zeichnen) ist die Handlung einfach gegenständlicher und anschaulicher. Ein Schüler hat z.B. die Direktorin nackt dargestellt. Andere haben deutlichere, aggressive Szenen dargestellt. (Bespringen etc.)

Die gruppenerotischen Erscheinungen, die ich während der Arbeit beobachtete, das Weitergeben von Witzen und Informationen, das körperliche Aufeinanderhängen, wenn einer dem anderen zusah und der deutliche Wunsch, über die Beschäftigung mit der eigenen Sexualität zu anderen hinzuschreiten, sind, meine ich, wünschenswerte Aspekte der freien Gruppenbildung innerhalb von Schulklassen. Wie krampfhaft werden doch in anderen Fächern Versuche unternommen, Leistungs- oder Interessengruppen zu bilden. Hier ging das ganz von selbst. Der Lehrer war überflüssig geworden. Es kam auch fast niemand, um seine Zeichnungen zu zeigen. Aber eben diese Selbstentfaltung durch erotisches Kommunizieren in der Gruppe soll durch unerotische steriie Sexualerziehung unterdrückt werden.

Auch das gemeinsame Ausleben von Aggressionen gegen Außenfeinde, wie Lehrer oder Erzieher, stärkt die Gruppenbeziehung und somit das Selbstbewußtsein des einzelnen in der Gruppe. Hier scheinen mir Vorteile des Internatsiebens zu liegen, denn es stehen relativ wenig Erwachsene einer großen Zahl von Jugendlichen gegenüber. Einzelkinder, die sich nicht den ganzen Tag in einer Gruppe aufhalten, aber mit gestärktem Selbstbewußtsein (Begreifen ihrer sexuellen Bedürfnisse), nach Hause kommen zu ihren Eltern und dort, eine starke sexual- und lustverneinende Front antreffen, sind vielleicht allein zu schwach, ihre berechtigten Wünsche durchzusetzen und halten der Einschränkung durch die Eltern nicht stand, noch dazu, da meist doch eine stärkere affektive Bindung als an Erzieher oder Lehrer vorhanden ist.

Im Internat aber erfüllt die Gruppe eine Schutzfunktion. Einer unterdrückerischen Handlung eines Erziehers stehen die Bedürfnisse von mehreren Jugendlichen gegenüber, die zu artikulieren sie mit der Rückendeckung durch einen aufgeschlossenen Lehrer in der Gruppe auch in der Lage sind.

Es kann sein, daß mit der Information und der lustbejahenden Sexualerziehung noch nicht allzuviel gemacht ist, da die Zwänge von seiten der Schule, des Elternhauses und der geltenden Moral vor allem für sensible Individuen wahrscheinlich erdrückend sind. Wie aber die Erziehung der Erwachsenen, vor allem der Lehrer, die zu den reaktionärsten Berufsgruppen zählen, zu schaffen sein soll, ist schwer zu sagen. Bei Lehrertagungen und dergleichen werden ja dann auch wieder die erotischen und somit „schmutzigen“ Gespräche und Beschäftigungen aufs Klosett verbannt.

Es würde niemand wagen, die Sprache der Schüler, die mit einem Großteil der von der Bevölkerung tatsächlich gesprochenen identisch ist, zu sprechen, sie aus dem Untergrund zu holen oder darauf hinzuweisen, daß eben die wissenschaftliche Bezeichnung der Genitalien noch nichts darüber sagt, was sie alles können, außer Kinder zeugen und den Staat erhalten. „Denn katastrophal würde es für die Steuerungsziele ..., wenn beim Reden über die Sexualität vom Lehrer eine Terminologie benutzt wird, die den Straßenjargon der Schüler unkorrigiert aufnimmt und weiterführt. Eine solche Aufklärung ist um nichts besser als die der Gosse.“ (Haug)

Daß die Sprache der Gosse aber die ist, die die Schüler verstehen, bleibt unbeachtet. Daß diese gerade im sexuellen Bereich ungleich differenzierter ist als die Hochsprache, weil sie eben erotisch gemeint ist, scheint unbekannt. Die Verwendung eben dieser Sprache zeugt von einem Verständnis, das dem durchschnittlichen Lehrer offensichtlich fehlt.

Beim Verwenden dieser Sprache des Untergrundes (Umgangssprache) bei der Anfertigung der Zeichnungen herrschte echte Kommunikation, die in anderen Unterrichtssituationen häufig manipuliert und aufgepfropft ist.

Es genügt also nicht, eine verbale Lockerung herbeizuführen, die keine echten Möglichkeiten zu sexueller Praxis nach sich zieht. Die Schule muß die empirisch festgestellten Entwicklungen von der Autoerotik bis zu partnerbezogenen Sexualkontakten berücksichtigen. Folglich kann die Schule nicht als gleichsam asexueller Raum verstanden werden. Es ist vielmehr zu fragen, wie sie die für die lebenslange Gestalt der Geschlechtlichkeit wichtigen Jahre der Vorpubertät in ihren Lehrveranstaitungen berücksichtigt.“ (Gamm, „Kritische Schule“)

In bezug auf Erziehung in Österreich scheint uns die Problematik von Religion und Sexualität brennender als in der Bundesrepublik, wo doch nur in wenigen Ländern Kirche und Staat in ihren Herrschaftsansprüchen so verquickt sind wie in Österreich.

An den Zeichnungen und Schüleraussagen zeigt sich, was religiöse Erziehung dieser Art bewirkt.

Sexuelle Praxis ist nicht abzuwürgen; die mangelnde verbale und direkt sexuelle Kommunikationsmöglichkeit führt zu deformiertem Sexualverhalten. Einerseits kann man sagen, daß es günstig ist, wenn eine solche Schule die wirklichen Erfahrungen ihrer Schüler nicht kennt, anderseits wird Erziehung absurd, wenn sie so weit von der Erfahrungsrealität der Schüler entfernt ist.

Einige Beispiele zeigen, daß auch repressivste Erziehung nicht vermag, Eigenverantwortlichkeit und Eigenerfahrung, wenn auch in wenig differenzierter Form, den Schülern auszutreiben.

Ein Schüler: „Schuldgefühle hob i beim homanieren deswegen nichd, weil ich an den ganzen religionsschas nichd glaub. Wenn i an religion glaub, bin i gebundn, und wei ich nichds glaub, bin i em nichd gebundn.“

In Erfahrungssituationen wie den folgenden stehen solche Schüler ziemlich allein, denn sie haben niemanden, der ihnen sachliche, nicht moralisierende Informationen liefern würde.

Ein Schüler:

Ich habe einen guten Freund, dem seine Mutter hat Beziehungen zu guten Haschischhändlern und do rauchn mia uns monchmoi ei, wann die Mutta wegfährt. Do gehn wir oft zu ihm hinauf und erlem die irrstn Sochn damit ... wia is liacht ausdrahd hob, do hob i nimma gwußt wos is. Da hob i noch dem Tuttl von den Mädchen gsuacht, hob oba des Zipfl von dea deggn erwischt und hob hoid glaubd, es is de brusd davo, des woa ma oba eigendlich a egal. Und da Freind is don zu mia heagrochn und hod mi em don angriffn ... jo sein Schwonz hob i a in Mund gnumma wan i ealich bin, und ea mein a.

Zur Sexualität von Priestern und Ordensleuten befragt, gab ein Schüler seine Vorstellungen folgendermaßen von sich:

I glaub a das Nonnen und Prista sexuell oda so dings san, oba de Prista nemman a Bromdableddn, das se kan Genuß griagn und so ... und de Nonnen de glaub i, das de efda in Klosda mid Prista zomkuman, i glaub a das Gristus a Freindin ghobd hod, dea wead ja a ned imma obgschiamd hom sai woin von Fraun. Da Bobsd, glaub i, kon se übahaubd ka Freindin leisdn, denn dea wiad so obgschiamd und bewochd, das des goa ned möglich is, dea wiad don mid da Zeid direkt vaschdoggd und so is a hoed gegn des ois!

  • „Aesthetik und kommunikation“, Zeitschrift für politische Erziehung des Instituts für visuelle Kommunikation Frankfurt/Main.
  • Aramis, Kindergartenprotokolle (I; wird fortgesetzt), „Neues Forum“, Januar/Februar 1971.
  • Erikson, „Kindheit und Gesellschaft“, Suhrkamp 1968.
  • „Erziehung zur Emanzipation“, Hg. Mollenhauer, Juventa Verlag München 1969.
  • S. Freud, „Der Witz und seine Beziehung zum Unbewußten“, S. Fischer 1965.
  • S. Freud, Studienausgabe, S. Fischer 1968 ff.
  • „Kritische Schule“, Hg. Hans Joachim Gamm, List Verlag München 1969
  • Lawrence S. Kubie, „Neurotische Deformationen des schöpferischen Prozesses“, rororo 1966.
  • Herbert Marcuse, „Triebstruktur und Gesellschaft I“, 2, Suhrkamp 1968 f.
  • „Psychiatrische Beiträge zur modernen Kunst“, in: Beiträge zur Sexualforschung, Organ der deutschen Gesellschaft für Sexualforschung, Hamburg 1968.
  • Wilhelm Reich: „Einbruch der Sexualmoral“ (Raubdruck).
  • Ders., „Die sexuelle Revolution“, Europ. Verlagsanstalt, Frankfurt/Main 1968.
  • Ders., „Der sexuelle Kampf der Jugend“ (Raubdruck).
  • Ders., „Massenpsychologie des Faschismus“ (Raubdruck).
  • Reimund Reiche, „Sexualität und Klassenkampf“, Verlag Neue Kritik, Frankfurt/Main 1968.
  • Sämtliche Bände der rororo — Sexologie.
  • „das rote schülerbuch“, Verlag Neue Kritik, Frankfurt/Main 1969.
  • „Der Schul-Report“, Melzer Verlag, Frankfurt/Main 1968.
  • „Sexualität und Herrschaft in der Schule“, in: „Das Argument“, Zeitschrift für Philosophie und Sozialwissenschaften, Berlin 1968.

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Erstveröffentlichung im FORVM:
Februar
1971
No. 207/I/II, Seite 32
Autor/inn/en:

Julius Mende:

Jahrgang 1944‚ AHS-Lehrer und Lehrbeauftragter an der Akademie der bildenden Künste in Wien. Bücher: „Schülersexualität“ (Frankfurt 1971), „Schmutz und Schund im Unterricht“ (Frankfurt 1974), „Stadt und Gesellschaft im Unterricht. Eine Schulbuchkritik“ (zusammen mit Leo Kuhn, Wien 1975).

Georg Dobrovic: Diplom der Akademie der Bildenden Künste Wien, 4 Jahre Kunsterzieher, fristlose Entlassung wegen einer Umfrage über Sexualverhalten seiner Schüler, Ausstellungen, Filme, Aktionen, derzeit arbeitslos.

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