FORVM » Print-Ausgabe » Jahrgänge 1968 - 1981 » Jahrgang 1974 » No. 243
Susanne Keller • Richard Vahrenkamp

Bildungsboom und Produktion

Kritik der formalen Bildung (II. Teil des Aufsatzes in NF Jänner/Februar 1974)

Wir haben in den letzten Heften die Kernstücke der Zivilisationskritik von Ivan Illich veröffentlicht (NF Dezember 1973, NF Jänner/Februar 1974). Die vorliegende Arbeit vertieft diese progressiv-katholische Analyse zur Kapitalismuskritik. Es ist einer der raren marxistischen Versuche, die bürgerliche Soziologie, welcher der Marxismus begrifflich so viel voraushat, phänomenologisch einzuholen.

7 Die verwaltete Welt

Mit der hierarchischen Organisation der Arbeit schafft der Konzern in seinen Mauern jene spezifischen Rätsel, welche er mit den Methoden der Ingenieurwissenschaft, Systemtheorie und Betriebswirtschaftslehre untersuchen läßt. Diese besondere Form der Arbeit, welche als bürokratisierte Arbeit zu bezeichnen wäre, hat ihre Parallele im gesellschaftlichen Leben außerhalb der Konzernmauern. Alle Bereiche der gesellschaftlichen Reproduktion werden von einer charakteristischen Bürokratisierung der Lebensprozesse nach und nach erfaßt.

Dieser Prozeß führt zu einer zunehmenden Entmachtung der Individuen. Er entzieht dem Individuum immer mehr Möglichkeiten, die sozialen Beziehungen seines Lebensprozesses zu kontrollieren, und läßt ihm lediglich die armselige Freiheit, auf dem Markt von Waren und Dienstleistungen diese gegen Geld zu erwerben.

Ein besonderes Mittel, die Lebensprozesse zu bürokratisieren, ist die Wissenschaft und eine unter ihrem Deckmantel propagierbare Sachrationalität der Verhältnisse. Dieser Prozeß ist als die allgemeine gesellschaftliche Grundlage des Bildungsbooms zu verstehen.

Diesen gesellschaftlichen Bürokratisierungsprozeß spricht der einflußreiche US-Soziologe Riesman an, wenn er schreibt: „Man hat den Eindruck, daß angesichts der größeren Planungsmöglichkeiten, die dank der verfeinerten Technik der Sozialwissenschaften geschaffen wurden, die Gesellschaft im Ganzen eine Unbesonnenheit an den Tag legt“. [1] Daß im Sinne der „Besonnenheit“ die großen Konzerne vorbildlich sind, kommt in Riesmans Vergleich der öffentlichen Einrichtungen mit den Konzernen zum Ausdruck: „Öffentliche Institutionen und Erziehungseinrichtungen (besitzen) typischerweise eine viel geringere Fähigkeit zur Vorausschau, vergleicht man sie mit den großen, aus eigenen Mitteln lebenden Unternehmungen, denen es oft genauso wichtig ist, ihre besten Leute auf Vorausberechnungen und tausend andere Dinge anzusetzen, als die Dividenden zu erhöhen und Steuern zu bezahlen.“ [2] Riesman meint mit „Vorausschau“ die bürokratische Vergewaltigung der Lebensprozesse: „Aber ich glaube doch, daß wir das ‚Überleben durch Planung‘ sehr viel weiter vorantreiben können, wenn wir etwas besser verstehen lernen, wie man herausfindet, was die Menschen ‚brauchen‘ und welche Bedürfnisse sie erlernen können.“ [3] Planung heißt also, die Menschen etwas Geplantes erlernen zu lassen. Im Detail schlägt Riesman die Errichtung einer Bundesbehörde vor, die den Menschen zeigen soll, was sie mit ihrer „Freizeit“ anzufangen haben. [4]

Die Art und Weise, wie sich die Bürokratisierung der Lebensprozesse durchsetzt, sieht so aus: Die Bewältigung von Lebensprozessen wird zu einer höchst komplizierten Aufgabe erklärt (von den Reproduktionsverhältnissen der monopolkapitalistischen Gesellschaft dazu abgestempelt). Sodann wird die Arbeit, welche die Bewältigung der Lebensprozesse erfordert, in Spezialfunktionen zerlegt, folglich Spezialisten zugewiesen, welche eine akademische Ausbildung vorweisen können, und schließlich hierarchisch organisiert. Damit fällt die ganze Gesellschaft dem (von ihr selbst erzeugten) ideologischen Begriff von Rationalität zum Opfer. Sie unterwirft sich ihrem selbst geschaffenen Fetisch Wissenschaft.

Mechanisierte Lehrer

Ein besonders markanter Ausdruck dieser Entwicklung sind die Zustände innerhalb des Bildungssystems. Obgleich von verschiedenen Seiten — von katholischer, ökonomischer und von den Positionen der politischen Linken [5] — genügend Gründe dafür angeführt werden, ein von der gesellschaftlichen Arbeit gesondertes Ausbildungssystem zu beseitigen, um Arbeiten und Lernen unmittelbar miteinander zu verbinden, verläuft die Entwicklung gerade in konträrer Richtung. Ein Heer von Bildungsspezialisten ist damit befaßt, der widersinnigen Trennung von Arbeit und Lernen den Anschein des Vernünftigen zu geben und das traditionelle Bildungssystem auszubauen, obgleich sie keinerlei Kriterien vorweisen können, an welchen sie ihre Arbeit orientieren sollen: Soll man die Ausbildung an den Bedürfnissen der Großindustrie, welche unterwürfige Personen anfordert, ausrichten? Oder soll man einem fiktiven Bild vom autonomen Individuum folgen? Wer wollte diese Frage wissenschaftlich entscheiden!

Das Bildungssystem der USA illustriert die katastrophalen Folgen der Bildungswissenschaft. Samuel Bowles berichtet: „Der Kult der ‚pädagogischen Effizienz‘ ... führt zur Anwendung betriebswirtschaftlicher Methoden auf die high schools. ... Auf Kosten einer wissenschaftlichen Verwaltung verloren die Lehrer jede Kontrolle über die Lehrpläne, Auswahl der Texte und — schlimmer noch — über die Lehrmethoden. Eine Armee von Spezialisten kümmerte sich von da an um winzige Teilbereiche des Lehrberufs. Zu denken, Entscheidungen zu treffen und Erziehungsziele zu bestimmen, war nunmehr Bildungsexperten und Bürokraten vorbehalten. Es hatte ganz den Anschein, als verlange man von Lehrern keine überdurchschnittliche Intelligenz.“ [5a]

In der Kindererziehung spielt sich eine ähnliche Entwicklung ab. Unter dem Druck der ökonomischen Verhältnisse schränkt die Arbeiterfrau Hausarbeit und Kindererziehung ein, beginnt mit der Fabrikarbeit und gibt die Kinder in einen Kindergarten. Mit ihrer Arbeit finanziert sie folglich eine wissenschaftlich ausgebildete Kindergärtnerin und einen bürokratischen Verwaltungsapparat, der wissenschaftliche Grundsätze der Pädagogik ausbrütet. Es wäre natürlich einfacher, Kindererziehung durch Nachbarschaftshilfen oder Initiativen des Arbeitskollektivs zu organisieren — aber wer würde daran verdienen?

Auch auf den Gebieten der medizinischen und der sozialen Vor- und Fürsorge löst die Wissenschaft nur jene Rätsel, die sich die kapitalistische Gesellschaft selbst stellt. Die repressive Form der Arbeit in der Fabrik erzeugt eine körperlich und seelisch kranke Arbeiterschaft, die unter großem Aufwand an wissenschaftlich geschultem Personal innerhalb des Systems der medizinischen und sozialen Rehabilitation von ihren Leiden befreit werden soll. Dabei wäre die Zufriedenheit mit der Arbeit die beste Garantie für ein langes Leben; gerade bei den Herzkrankheiten spielt der berufliche Streß eine wichtige Rolle. Die hierarchisch organisierte Arbeit macht die Menschen körperlich und seelisch kaputt. Ein spezifischer Ausdruck dieser Konzernkrankheit ist das völlige Versinken der Menschen in Passivität und Abgekapseltsein, woraus die Flucht in den Alkoholismus, in die Drogensucht und schließlich in den Selbstmord resultiert. [6]

Auf diese Entwicklung antwortet der Staat mit dem verstärkten Einsatz an sogenannten Sozialarbeitern, welche den „sozial schwachen“ Familien beistehen sollen und deren Ausbildungsstätten seit neuestem durch Erhebung in den Rang von Fachhochschulen ebenfalls nach streng wissenschaftlichen Grundsätzen funktionieren.

9 Keynes und die Folgen

Historisch beginnt die Bürokratisierung der Lebensprozesse innerhalb der kapitalistischen Produktion, nämlich mit der Unterwerfung der lebendigen Arbeit unter das Kommando des Kapitals und mit dem Aufbau einer Betriebshierarchie. [7] Ergänzt wird diese Entwicklung durch die Blüte der von der Arbeit getrennten Natur- und Ingenieurswissenschaften. Die Arbeiter werden daran gehindert, sich an der technischen Entwicklung der Produktion zu beteiligen. Am Ende hat der Monopolkapitalismus die Lebensprozesse der Individuen in einem solchen Ausmaß kompliziert, daß nun auch sie durch die Sozialforschung wissenschaftlich untersucht werden müssen. Das ist die eine Wurzel des Bildungsbooms.

Zum anderen erfordert die Keynesianische Wirtschaftspolitik, durch „unproduktive“ Investitionen den kapitalistischen Wirtschaftskreislauf in Gang zu halten. Bekanntlich sind diese vom Staat ausgehenden „unproduktiven“ Investitionen an die Bedingung geknüpft, nicht mit dem privaten Verwertungsstreben in Konkurrenz zu treten. Sie sind daher auf den Rüstungssektor konzentriert, wo sie zugleich für den Staat wichtige politische Funktionen wahrnehmen. Nun eröffnet die Bürokratisierung immer weiterer Lebensprozesse unter maßgeblicher staatlicher Beteiligung ein weites Feld Keynesianischer Wirtschaftspolitik. Die Investitionen im Bildungssektor sind Schwerpunkt und zugleich Bedingung dieser Politik, welche einem Heer wissenschaftlich gebildeter Sozialtechniker Arbeitsplätze verschafft.

Zudem muß eine verlängerte Ausbildungszeit als Abschöpfung der Reserven menschlicher Produktivität angesehen werden. Je länger die Ausbildung, desto länger bleibt die Jugend dem Arbeitsmarkt fern. Diese Politik verbessert die Optik der Arbeitslosenzahlen. Denn gerade die Jugend hat unter Arbeitslosigkeit besonders stark zu leiden; wenn auch nicht speziell in der BRD, so doch im EWG-Durchschnitt und in den USA. Diese ökonomische Logik langer Ausbildungszeiten, welche Antonio Lettieri ganz treffend als „Zeiten unproduktiver Zwangsarbeit“ bezeichnet, [8] findet ihren Ausdruck in den sich auf dem Niveau des Arbeitslosengeldes und der Sozialhilfe bewegenden Höhe staatlicher Ausbildungsstipendien, welche in den Großstädten der BRD sogar noch unter dem Sozialhilfesatz sich befinden. [9]

Daß Ausbildungszeit nur unproduktive Zwangsarbeit ist, beweisen Studien der EWG zum Problem der jugendlichen Arbeitslosen, welche als Gegenmittel gegen diese Arbeitslosigkeit in den sogenannten strukturschwachen Regionen Europas die Errichtung von Ausbildungsstätten vorschlagen. [10] Jugendliche ohne Berufsausbildung finden besonders schwer einen Arbeitsplatz und die Industrie stellt lieber Arbeiter mit abgeschlossener (wenngleich auch ansonsten beliebiger) Ausbildung ein. So fällt die ganze Gesellschaft einem völlig fetischisierten Begriff von „Qualifikation der Arbeitskraft“ zum Opfer. Dieser Begriff wurde von Vertretern des Kapitals geschickt in der Öffentlichkeit lanciert [11] und durch Industriesoziologie und Bildungsökonomie in langen Abhandlungen kultiviert; damit konnte die grausame Diskriminierung ungelernter Arbeiter bequem rationalisiert werden. Daß die „Qualifikation der Arbeitskraft“ überhaupt zu einem in der Öffentlichkeit diskutierten Problem wurde, wobei die Breite und Widersprüchlichkeit der Diskussion lediglich ihre Unsinnigkeit offenbart, ist die Schuld einer Bildungsökonomie, die sich mit Phantomen herumschlägt.

10 Arbeiter auseinanderdividiert

Tatsächlich ist die „Qualifikation“ für das Kapital kein Problem. Wie sollte man sonst die Zahlen interpretieren, daß über 50% der Arbeiter mit abgeschlossener Lehre (diese Zahl schwankt etwas je nach Sparte) nicht in dem Beruf arbeiten, den sie „erlernt“ haben? [12] Und die RKW-Studie bemerkt, daß die Industrie ohne große Umstände die Arbeiter an neue Gegebenheiten anpassen kann: „Daß sich die Betriebe mit diesem geringen Anlernaufwand ohne Risiko für den Einlauf der neuen Anlagen begnügen können, spricht für das Leistungs- und Anpassungspotential der Arbeiter, deutet aber auch darauf hin, daß der technische Wandel im allgemeinen nicht die Ausbildung grundlegend neuer und besonders hoher Arbeitsqualifikation verlangt.“ [13]

Einen ähnlichen Gedanken äußert Piore in seiner Untersuchung der US-Industrie, wenn er schreibt: „Die Verfahren, welche in der Fabrik zur Auswahl von Produktionstechniken angewendet werden, entsprechen nicht der relativen Knappheit der verschiedenen Typen von Arbeit.“ [14] In der Praxis des Betriebs existiert ein bildungsökonomisches Problem der „Qualifikation der Arbeitskraft“ also gar nicht. Wohl aber wird die Qualifikation der Arbeit von der Personalabteilung der Konzerne zu einem Problem erhoben. Denn in der Hierarchie des Konzerns ist stets dafür zu sorgen, daß der Vorgesetzte eine höhere und bessere, möglichst formal ausweisbare Qualifikation vorweisen kann als der Untergebene; nur so erhält die Hierarchie einen Schein objektiver Notwendigkeit. Zudem bedeutet die Teilung der Arbeiter in Ungelernte, Angelernte und in Facharbeiter eine Minderung ihrer Schlagkraft als Klasse.

Die neuerdings vom Großkapital eingeführte „Stufenausbildung“ der Arbeitskräfte verstärkt den Qualifikationsfetisch und dividiert die Arbeiter noch mehr auseinander. Danach gibt es nicht mehr nur den Unterschied zwischen Ungelernten und Facharbeitern, sondern die Facharbeiter werden in solche mit einem, mit zwei und mit drei Jahren Ausbildungszeit differenziert. Zur Grundlegung der Stufenausbildung veröffentlichte Krupp in den sechziger Jahren eine Studie über die „optimale“ Verteilung der verschiedenen Arbeitskategorien innerhalb des Konzerns. So wurde bei Krupp ein Ausbildungssystem für Lehrlinge installiert, das gerade diese von dem Boß persönlich geplante Differenzierung der Arbeitsqualifikation produziert und reproduziert. Den Lehrlingen selbst wird eingetrichtert, diese hierarchischen Abstufungen wären bloß die Konsequenz aus der Verteilung ihrer individuellen Fähigkeiten.

11 Irrationale Wiener Systemanalyse

Die Wissenschaften müssen die Widersprüche des Monopolkapitalismus „rationalisieren“. Der wissenschaftliche Begriff von Rationalität gilt als ein Instrument für die Durchsetzung der gesellschaftlichen Vernunft. Durch dieses noble Instrument wird die Keynesianische Wirtschaftspolitik aber zum permanenten Betrug am Steuerzahler. Es ist eine Parodie der Rationalität, wie die Monopole die Staatsaufträge an sich reißen und die Staatskasse ausplündern. Ein gut gespicktes kaltes Büffet vor Augen werden die Politiker in der Forschungsabteilung des Konzerns herumgeführt, um vor den zahlreichen weißen Kitteln ihren Respekt zu erweisen. Dann werden ihnen „wissenschaftlich evaluierte“ Projekte vorgelegt, wobei der Hinweis niemals fehlt, alle Daten seien mit dem modernsten Computer errechnet worden. Der Verweis auf das reine Recheninstrument Computer suggeriert die exakte Berechnung des Voranschlags. Erhält dann der Konzern den Zuschlag, so stellt sich bei der Ausführung des Projekts heraus, daß aus nicht vorhersehbaren Gründen die Kosten für die Staatskasse sich verdoppelt haben. Mag es auch für den Politiker sehr unangenehm sein, diese Kostenverdopplung im Parlament vertreten zu müssen, die „wissenschaftliche“ Projektauswahl schützt ihn meist vor Angriffen.

Vor allem bei Rüstungsaufträgen können sich die Konzerne mit Hilfe der Wissenschaft an der Staatskasse bereichern. Beim Schützenpanzer HS 30 genügte bekanntlich bereits ein primitives Holzmodell, um die Politiker zum Zuschlag zu bewegen. Und der friedliche „Ersatzkrieg“, die Olympiade, verschaffte dem großen Baukapital samt seiner wissenschaftlich fundierten Projektemacherei im Städtebau einen bequemen Zugang zur Staatskasse, als die Sportanlagen für die Olympiade 1972 in München gebaut wurden; übrig blieb der total blamierte SPD-Politiker Vogel, der sich daraufhin als Minister für Städtebau nach Bonn empfahl.

Über dem ritualisierten Gebrauch wissenschaftlichen Denkens, diesem Ausdruck der monopolkapitalistischen Komplizierung der Lebensprozesse, thront in Wien das „Internationale Institut für angewandte Systemanalyse“. Es wurde am 4. Oktober 1972 dort von 12 nationalen Wissenschaftsorganisationen der Industriestaaten aus Ost und West gegründet mit dem Auftrag, besondere Techniken der Analyse zu entwickeln, „um damit die grundlegenden Fragen, denen die Gesellschaft heute gegenübersteht, zu behandeln.“ [15] So jedenfalls formuliert die „Frankfurter Allgemeine“ die Aufgabe dieses Instituts. Die Rätsel des Monopolkapitalismus werden nun auf internationaler Basis untersucht! Verändert sich etwa die Diskriminierung der Farbigen in den USA oder der „Gastarbeiter“ in Westeuropa dadurch, daß man dies sozialwissenschaftlich nachweist? Da wird deutlich, daß die Wissenschaften lediglich einen Schleier von Rationalität über die Gesellschaft legen, der sodann den Unterdrückten in „Das Beste aus Readers Digest“ oder im Fernsehen groß aufgemacht entgegentritt und für den wahrhaften Ausdruck der Gesellschaft gehalten werden soll!

Sogesehen ist die Expansion des Bildungssystems nicht Ausdruck einer irgendwie stattfindenden „Verwissenschaftlichung der Produktion“, welche das Großkapital seit dem Ende der Rekonstruktionsperiode betreibt. Der Bildungsboom ist vielmehr Ausdruck der Vernichtung der Kleinbourgeoisie, der Stärkung des Monopolkapitals, der Bürokratisierung weiterer Lebensprozesse, der Keynesianischen Wirtschaftspolitik und der Entmündigung des Individuums überhaupt. So gesehen erscheint das Bildungssystem nicht als Basis einer „ersten Produktivkraft“, sondern weit mehr als erste Destruktionskraft, welche Mehrprodukt aus produktiven Sektoren aufsaugt und weitreichende Illusionen über die angeblich notwendige Kompliziertheit des Ablaufs gesellschaftlicher Prozesse erzeugt. Damit tritt der Kapitalismus in sein eigenes „Barockzeitalter“ ein.

12 „Chancengleichheit“ statt Darwin

Ideologisch wurde der Bildungsboom mit der Formel der Verbesserung der sozialen Chancengleichheit im Ausbildungsprozeß propagiert. Diese Formel ist ein raffiniertes und zugleich zynisches Mittel, die Hierarchisierung der Lohnabhängigen untereinander ideologisch abzusichern und zu verstärken. Sagt sie doch den unten Stehenden, daß sie eine Chance gehabt hätten, nach oben zu kommen, wenn sie sich nur ordentlich gebildet hätten. So können die zu kurz Gekommenen ihre Situation nur noch entweder ihrer Dummheit oder ihrer Faulheit zuschreiben, also nur ihrem eigenen persönlichen Verhalten, doch nicht der gesellschaftlichen Logik. Die Formel von der Chancengleichheit im Bildungssystem ist die adäquate Rechtfertigung der großen bürokratischen Systeme des Monopolkapitalismus und löst die ehemals geltende Vorstellung ab, jedermann könne sich als Kapitalist selbstständig machen, wenn er nur tüchtig sei, woran im Zeitalter der Monopole niemand mehr zu glauben vermag.

Mit der Etablierung ihrer Herrschaft reduzierte das Bürgertum sein Gleichheitsideal [16] auf die Parole der individuellen Chancengleichheit; jetzt wird unterstellt, daß das „Geschick eines Menschen nicht mehr von der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung abhänge, sondern von seinen individuellen Fähigkeiten“. [17] Im 19. Jahrhundert entsteht der Sozialdarwinismus; er reduziert die Parole der Chancengleichheit auf den tierischen Kampf ums Überleben. Der soziale Auslesevorgang wird als ein quasi biologischer und insofern gerechter angesehen. Mit der Monopolisierung der Ökonomie im 20. Jahrhundert wird nun die Parole der Chancengleichheit noch weiter reduziert auf die Parole der Chancengleichheit im Bildungssystem.

Durch die Verengung der Chancen auf das Bildungssystem allein wird die Realisierung sozialer Gerechtigkeit geradezu verhindert. Anstatt den Farbigen in den USA angemessene Arbeitsplätze und Wohnungen zu gewähren, erzieht man ihre Nachkommen mit „kompensatorischen“ Mitteln, als könnte man den Mangel einer privilegierten Wohnung in einer Vorstadt mit intellektuellem Training kompensieren. Die Kinder der Arbeiter erhalten zwar eine bessere Ausbildung. Sie verlieren jedoch den Anspruch auf eine höhere Ausbildung, sobald sie erwachsen und selbst Arbeiter sind; während die staatlich geförderten Studenten diesen Anspruch geltend machen können. In dieser Weise wird bereits im Bildungssystem die Forderung nach Gerechtigkeit grob mißachtet. [18]

Die Kopplung des sozialen Aufstiegs ausschließlich an Diplome verschärft den ideologischen Druck auf die Arbeiter, vor allem auf die Ungelernten: ihre Lage ist hoffnungslos. [19] Vor dem Bildungsboom war der Weg zu einem besseren Leben zumindest abstrakt vorgezeichnet. Individuell reichte die Inbesitznahme einer kleinen Geldsumme aus, um sich als Kleinkapitalist etablieren zu können. Für die Klasse stand die Übernahme der Produktionsmittel auf der Tagesordnung. Doch heute wird anstelle der Aneignung von Geld das Lösen mathematischer Gleichungen als eine nicht ergreifbare Bedingung des individuellen Aufstiegs vorausgesetzt. Und wo und wie sollte die Arbeiterschaft als gesellschaftliche Klasse ihr Diplom erwerben?

Diplome sind (im Unterschied etwa zur Qualifikation des Meisters) vom Arbeiter aus nicht in ihrer produktiven Funktion begreifbar, wohl aber auf den ersten Blick als Mittel individuellen Aufstiegs und der verbesserten Möglichkeiten im Konkurrenzkampf auf dem Arbeitsmarkt erkennbar. Insofern ist der Qualifikationsfetisch darauf gerichtet, die Arbeiterschaft in verschiedene Gruppen formaler Qualifikation aufzusplittern und hiedurch die proletarische Solidarität zu schwächen.

Die Redensarten von der immer komplizierter werdenden Industriegesellschaft, welche zur Bewältigung ihrer Ausgaben eine stets wachsende Zahl von wissenschaftlich gebildeten Menschen benötige, sind weniger der Grund als die Konsequenz des Bildungsbooms. Bereits im Jahr 1957 behauptet der konservative Soziologe Schelsky, daß „die moderne Gesellschaft zu ihrem Bestand und Überleben“ der wissenschaftlich geschulten technischen und funktionalen Intelligenz bedürfe. [20]

Diese These beschreibt jedoch nicht die allgemeinen Bedingungen der industriellen Produktion, sie ist vielmehr wesentlich ein ideologischer Ausdruck der monopolkapitalistischen Komplizierung der Lebensprozesse. Das Kapital saugt die menschliche Arbeit ausschließlich in der Form der rein geistlosen physischen Kraft ein und muß daher notwendig den Geist in die Maschinerie verlagern, die dadurch enorm kompliziert werden muß.

Die monopolistische Konzentration der Ökonomie behindert darüber hinaus die Förderung einfacher Technologien. [21] Die „innere Expansion“ des Kapitals, die durch den Wechsel von tierischen und pflanzlichen Rohstoffen zu Bergbauprodukten als Ausgangsmaterial der Produktion gekennzeichnet ist, ruft einen weiteren Bedarf komplizierter Prozesse hervor, welcher durch den Aufbau der Großchemie befriedigt wird. [22] Die hierarchische Organisation der Arbeit verschleiert die Erkenntnis, bis zu welchem Ausmaß und in welcher Form eine wissenschaftlich-technische Ausbildung der Arbeitskräfte für die Zwecke der industriellen Arbeit überhaupt notwendig ist, und schafft damit den allseitig gepflegten Qualifikationsfetisch.

Andererseits ist die Rede vom notwendig wachsenden Bedarf „hochqualifizierter“ Personen der ideologische Ausdruck der Ausbildungs- und Berufsinteressen der deklassierten Kleinbourgoisie. „Die industrielle Gesellschaft (dehnt) die Anwendung wissenschaftlicher Kenntnisse in Aufgaben und Berufe hinein aus, die noch vor einer Generation allein mit Erfahrung- und Praxisausbildung zu meistern waren.“ [23] Indem neuerdings „Praxisrelevanz“ und „Praxisbezug“ der Wissenschaften als Bildungsziel postuliert werden, versucht die diplomierte Kleinbourgeoisie den Anschein besonderer Nützlichkeit ihrer Ausbildung für die Gesellschaft zu erzeugen, um so einflußreiche Positionen okkupieren zu können. Es wird behauptet, alle Lebensprozesse müßten nach wissenschaftlich erarbeiteten Grundsätzen ablaufen, und damit treiben die höher Gebildeten die Fetischisierung des Qualifikationsbegriffs weiter voran, besetzen privilegierte Positionen und subordinieren die minder Qualifizierten zu Kräften der reinen Ausführung ihrer wissenschaftlich ausgebrüteten Pläne. Hält man sich vor Augen, daß die Wissenschaften zum Exponenten und Träger des Qualifikationsfetisches geworden sind, so hat die isolierte Forderung nach Praxisbezug und Praxisrelevanz keine aufklärerische Funktion mehr. Vielmehr müßte die Parole auf die Durchschaubarkeit und Klarheit der Wissenschaften für die selbstständige Anwendung des Arbeiters abzielen. Nur so kann der Qualifikationsfetisch destruiert werden. Es ist aufzudecken, wie die Interessen der privilegierten Akademiker direkt mit dem Qualifikationsfetisch zusammenhängen und wie wenig die Bewältigung der Lebensprozesse von den mit Diplomen ausweisbaren intellektuellen Fertigkeiten abhängt. [24]

13 Bildung ist Ersatzpfründe für Kleinbürger

Politisch ist der Bildungsboom ein geschicktes Manöver, die Unzufriedenheit der deklassierten Kleinbourgeoisie zu kanalisieren und ihr zugleich neue und attraktive Betätigungsfelder zu eröffnen. [25] Mit dieser Verwandlung der Kleinbourgeoisie in diplomierte Akademiker bindet der bürgerliche Staat diese „Postklasse“ politisch an sich, welche ohne Aussichten auf die Fortexistenz ihrer Privilegien in veränderter Form sich zu einem gefährlichen politischen Sprengkörper hätte entwickeln können. Mit der Entwicklung des Bildungsbooms zu Beginn der sechziger Jahre ist der CDU-Staat gewissermaßen mit einem blauen Auge davon gekommen. Denn angesichts einer renitenten, weil deklassierten Kleinbourgeoisie hätte das programmatische Gerede von der sich harmonisch entwickelnden sozialen Marktwirtschaft auf der Basis freien privaten Eigentums nicht mehr aufrecht erhalten werden können.

Sehr kurzsichtig machten sich die konservativen Parteien zu Vertretern des in der Defensive befindlichen Bildungsbürgertums und der nackten, nur an Unterordnung orientierten Ausbildungsinteressen des Kapitals. Hingegen vertritt die Sozialdemokratie die Interessen der diplomierten Kleinbourgeoisie und aller anderen aufstiegsorientierten Schichten an einem ewig in sich kreisenden Bildungsboom; so erhielt sie eine große politische Stoßkraft und einen Anflug von Modernität. Die Sozialdemokratie kann die Akademiker geradezu einkaufen, ohne dem Vorwurf der Korruption ausgesetzt zu sein, indem sie ihnen Stellen in den der SPD nahestehenden großen Organisationen wie Bank für Gemeinwirtschaft, Neue Heimat oder dem Deutschen Gewerkschaftsbund verschafft; im öffentlichen Dienst ist die Rolle des Parteibuchs wohlbekannt. [26]

Der Bildungsboom begann in der BRD Anfang der sechziger Jahre und wurde gewissermaßen aus der imperialistischen Führungsmacht USA importiert. Dem Bildungsboom ging dort ein neuer Szientismus voraus, der im Zweiten Weltkrieg entstand. [27] Schon in den dreißiger Jahren wurden sozialwissenschaftliche Experimente unter der Leitung der Harvard Business School in den Fabriken mit den Arbeitern gemacht, um das optimale Betriebsklima herauszufinden. Daraus entstand die Doktrin der „Human Relations“, welche offen in der Absicht eingesetzt wurde, antikapitalistische Stimmungen in der Arbeiterschaft abzubauen. Der Zweite Weltkrieg brachte den USA einen wahrhaft schlagartigen Aufbau von Rüstungsproduktion und Militärapparat und erzeugte die Notwendigkeit, große Menschenmassen zu erfassen, einzustufen und zentral gelenkt zu bewegen. So entstand die experimentelle Sozialwissenschaft, die mathematische Statistik und die wissenschaftliche Betriebsführung überhaupt, die den Namen Operations Research erhielt.

Die Erfindung der mathematischen Theorie der Spiele durch Neumann und Morgenstern im Jahre 1944 versprach den Militärs, man könne sogar das Kriegsführen verwissenschaftlichen. In dieser Zeit zentralwirtschaftlichen Verhaltens präsentierte Leontieff seine ökonomischen Tableaus, schon vorbereitet durch das Erwachen gesamtgesellschaftlichen Denkens mit der Keynesianischen Theorie.

Von den Computern erhofft sich die Regierung eine exakte Berechenbarkeit ihrer Politik. Die USA gehen gestärkt aus dem Krieg hervor und ziehen die geistigen Potenzen der ganzen Welt, die UdSSR ausgenommen, an sich, die sie in der Rüstungsforschung verbraucht. Der Nachkriegsboom schafft die sogenannte egalitäre Konsumgesellschaft, die den Konsum zur nationalen Pflicht erhebt. [28] Die großen Konzerne verwissenschaftlichen ihre Absatzpolitik. Hierdurch erhält die Sozialwissenschaft ein neues Betätigungsfeld, und es entsteht der Aberglaube, durch wissenschaftlich fundierte Werbung könne man das Konsumverhalten der Menschen beliebig steuern. [29] Die Sozialwissenschaften ziehen in ihrem öffentlichen Ansehen mit den Naturwissenschaften gleich. Die Wissenschaftler werden zu den Priestern der Nation.

In dieser Atmosphäre wird der Bildungsboom geboren. Aus Anlaß des Sputnikstarts im Jahre 1957 wird bemerkt, daß die USA zwar die geistigen Potenzen der Welt imperialistisch aufgesogen, aber die Förderung eigenen Nachwuchses für die Wissenschaft vernachlässigt haben. Dementsprechend ist der erste Schritt die Förderung von Hochbegabten. Doch hat der Proletarisierungsprozeß der Kleinbourgeoisie den Bildungsboom in vergrößertem Umfang anlaufen lassen. Machten die „Selbstständigen“ noch in der Mitte des 19. Jahrhunderts in den USA über 50% der Erwerbstätigen aus, so sank diese Zahl auf 20% im Jahre 1950 und 10% im Jahre 1970. [30] Und im Jahre 1959 kann der US-Soziologe Riesman in seiner Untersuchung der sogenannten neuen Mittelklasse — über die alte schweigt er sich leider aus, wie fast die gesamte US-Soziologie — konstatieren, daß sich in ihr das Bewußtsein festgesetzt hat, ihren Nachkommen kein Erbe mitgeben zu können. Stattdessen strebt sie an, ihren Kindern „eine gute Ausbildung zu geben — die einzige Kapitalausstattung, auf die sie wirklich zählen können“. [31]

Die imperialistische Aufsaugung technologischer Fachleute durch die USA verengt in der BRD den Arbeitsmarkt für diese Kräfte und weckt daher beim Kapital ein Interesse, eine großzügige staatliche Förderung der Technologie zu fordern. [32] Es wird die „technologische Lücke“ zwischen der BRD und den USA beschworen. Hierdurch wird in der BRD der Bildungsboom offiziell eingeläutet. Diese Tendenz verbindet sich mit der seit je erhobenen Forderung der Pädagogen nach einer Expansion des Bildungssystems, welche unter dem Stichwort vom Bildungsnotstand durchgesetzt wird. Auf diese Weise verbünden sich die Interessen des Kapitals mit einer auf formale Qualifikation fixierten Pädagogik; beide Seiten legitimieren sich fortan wechselseitig.

14 Ende des Bildungsbooms

Die Forderung nach sozialer Chancengleichheit im Ausbildungssystem gründet sich zunächst auf die Erkenntnis, daß Unterschichtkinder in ihrer familiären Erziehung weniger gut auf die Anforderungen in den weiterführenden Schulen vorbereitet werden als Mittelschichtkinder. Daher sollten durch kompensatorische Erziehung die Startchancen ausgegliichen und durch stärkere Betonung von Mathematik und Naturwissenschaften gegenüber den Sprachen den Fähigkeiten der Unterschichtkinder entgegengekommen werden.

Allerdings wurden (den Vorstellungen der Reformer zuwider) weitaus mehr Kinder aus nichtakademischen Mittelschichten als aus den Arbeiterschichten gefördert. Es wurde ferner als selbstverständlich angenommen, daß die höheren Schüler ohne Schwierigkeiten einen Platz an der Universität bekommen könnten. Da man glaubte, daß die Industrie gerade Naturwissenschaftler benötigt, hielt man eine entsprechende Erweiterung der Universitäten für selbstverständlich. Doch läßt sich heute absehen, daß weniger akademische Arbeitskräfte in der Industrie nötig sind als angenommen und daß der Ausbau der traditionellen Universitäten im gewünschten Ausmaß für die Gesellschaft finanziell nicht möglich ist. Paradoxerweise wird durch den Numerus clausus die Chancengleichheit über das angestrebte Ziel hinaus verwirklicht, da eine wesentliche Selektion jetzt erst im Alter von ungefähr 18 bis 20 Jahren stattfindet. In diesem Alter haben Eltern und das schichtenspezifische Milieu weniger Einfluß als etwa bei dem Ausleseprozeß des Übergangs von der Volksschule zum Gymnasium. Die mit dem Numerus clausus pointierte Chancengleichheit impliziert, daß Diplome eben nicht mehr in der abgesicherten Weise im Familienverband weitergegeben werden können, wie das Vermögen des Kleinbourgeois sich durch Vererbung „fortpflanzen“ konnte. Es gerät also die Ideologie der Chancengleichheit latent in Widerspruch zu ihrer Funktion, eine den Monopolkapitalismus politisch stützende, selbstzufriedene privilegierte Schicht zu schaffen.

Statistisch läßt sich die Rechnung aufmachen, daß Diplome ein hohes Einkommen versprechen. Diese Rechnung stimmt jedoch nur so lange, wie das Bildungssystem expandiert und seine eigenen Absolventen aufnehmen kann. Stagniert aber das Bildungssystem, dann werden Arbeitslose mit Diplomen produziert und das von der höheren Bildung versprochene höhere Einkommen sinkt. Diese Situation ist bereits in Schweden, England, Frankreich, Italien und USA gegeben. [33] Außerdem führt eine Schwemme diplomierter Arbeitskräfte dazu, daß Berufe, die ehemals „Praktikern“ vorbehalten waren, nun von Akademikern ausgefüllt werden.

Auch innerhalb des Bildungssystems werden die Hürden erhöht. Vor wenigen Jahren genügte die Ausbildung als Industriefacharbeiter, um eine Ingenieurschule zu besuchen. Heute jedoch ist das Abitur dafür Bedingung. Dies ist übrigens ein weiterer Beweis dafür, wie der Bildungsboom Arbeiterinteressen mit Füßen tritt. Es wird immer klarer, daß sich die alten hierarchischen Verhältnisse erneut durchsetzen, nur auf „höherem“ Niveau und mit Diplomen besiegelt. Jedenfalls führt eine Untersuchung der US-Regierung die sinkende Arbeitsmoral der amerikanischen Arbeiter auch darauf zurück, daß die Arbeiter den Bildungsboom als Betrug durchschaut haben. Mit dem US-Traum vom Aufstieg scheint es endgültig aus zu sein. Für sich und ihre Kinder sehen die Arbeiter keine Verbesserung ihrer Lage. [34] Die Kapitalisten verlangen nämlich immer bessere Schulbildung für immer mehr Jobs — das spricht aller Bildungsökonomie Hohn. [35] Andrerseits steigt die Zahl der arbeitslosen Akademiker.

15 Uni züchtet Individualismus

Die Expansion des Bildungssystems, ein Ausdruck für die Entmündigung des Individuums, ruft paradoxerweise eine Renaissance des sozialistischen Denkens innerhalb der Intelligenz hervor. Man kann das vielleicht aus der Affinität der marxistischen Utopie des allseitig entwickelten Individuums zu den Werten der Kleinbourgeoisie erklären, die im Bildungssystem weiterleben. Die Kleinbourgeoisie scheint ein rudimentäres Bild vom „freien Individuum“ zu bewahren, das mit der Bürokratisierung der Lebensprozesse eine wachsende ideologische Anziehungskraft für immer mehr Teile der Gesellschaft erhält.

Mit dem Bildungsboom entwickelt sich ein zusätzlicher Widerspruch zwischen dem Ausbildungssystem und dem Rest der Gesellschaft. Die Kinder der Kleinbourgeoisie versuchen, ihre traditionellen Fähigkeiten und Verhaltensmuster, die ehemals ihrer Klassen von Nutzen waren, auch innerhalb des Bildungssystems zu kultivieren. Es heißt, die Bildung soll den individuellen Menschen entwickeln, ihn mit Phantasie, Flexibilität, Selbstverantwortung und Entscheidungsfreude ausstatten. Genau das sind die individuellen Fähigkeiten des Kleinkapitalisten, die er für das erfolgreiche Überleben auf dem Markt braucht. Die akademisch diplomierte Kleinbourgeoisie, mit diesen Verhaltensmustern ins Bildungssystem eingegangen, kultiviert ihre eigene heroische Vergangenheit und errichtet damit eine Front gegen die Arbeitsbedingungen in den großen hierarchischen Organisationen außerhalb des Bildungssystems.

Aber auch im wissenschaftlichen Forschungsprozeß herrschen keineswegs die Werte einer „dynamischen“ Kleinbourgeoisie, sondern weit mehr Behäbigkeit, Tradition und viel Sitzfleisch. [36] So entstehen innerhalb des Bildungssystems Konflikte, weil die akademischen Arbeitsbedingungen im Widerspruch zur diplomierten Kleinbourgeoisie stehen. Die einzige Eigenschaft der Kleinbourgeoisie, die sich harmonisch in alle Arbeitssituationen vom Bildungssystem bis zu den Organisationen des Großkapitals überführen läßt, ist die leere, vom Inhalt der Arbeit abstrahierende Arbeitsfreude, also die individuelle Ausprägung der Akkumulationsgier des Kapitals; die Psychologie spricht da von „intrinsic motivation“. [37]

Im Laufe des Bildungsbooms versucht man diesen Widerspruch zu lösen, indem „verschulte“ Fachhochschulen geschaffen werden, in denen nicht mehr dem Kult der individuellen Autonomie gehuldigt wird, wo man sich vielmehr auf das Eintrichtern von Lehrsätzen beschränkt. [38] Die alten Universitäten, wo dem Studenten die Entfaltung seiner Persönlichkeit abverlangt wird, geraten in die Minderheit. Die Ausrede, Fachhochschulen seien billiger als traditionelle Universitäten, ist zwar richtig, aber der wahre Zweck ist doch die Disziplinierung der Studenten. So schafft sich das Monopolkapital die ihm adäquaten Ausbildungsstätten. Allerdings ist die Errichtung von Fachhochschulen gleichsam der letzte Versuch, den Bildungsboom vor dem Zusammenbruch zu retten. Klarerweise sind ja die finanziellen Mittel der Gesellschaft für das Bildungssystem begrenzt. [39]

Die ökonomische Konkurrenz der Kleinbürger untereinander wird ins Bildungssystem übertragen. Die Erwerbung gesellschaftlicher Positionen ist an akademische Diplome geknüpft. Daher findet die Konkurrenz um die besten Zensuren bereits in Schule und Vorschule statt. Empörte Mütter setzen die Kindergärtnerin unter Druck, sobald sie mit dem Vorschulprogramm um eine Lektion hinter dem Plan zurückbleibt. Völlig neurotisiert erreichen die Kinder die Schule. So werden schon auf niedrigster Stufe die „drop outs“ produziert.

Im Großbetrieb der Universität hat der Student, völlig auf sich allein gestellt, jedes halbe Jahr unter den zahllosen Kursen auszuwählen. Keine Brücke gesellschaftlicher Tradition leitet ihn dabei. Entweder folgt er den eigenen abstrakten intellektuellen Interessen oder ökonomischen Spekulationen über die zukünftige Entwicklung des Arbeitsmarkts. Nur großes Selbstbewußtsein und leere Arbeitsfreude gestatten ihm, eine solche Ausbildung hinter sich zu bringen. Die Universität stempelt den Studenten zum extremen Individualisten ab, ohne ihm die Möglichkeit individueller Bildung gewähren zu können. Das ist die Konsequenz daraus, daß Arbeit und Ausbildung voneinander getrennt bleiben.

Wohl kann man als Individuum, nur ein Buch vor sich, lernen. Arbeiten aber kann man bloß im Zusammenhang mit anderen Menschen. Indem die Studenten zu selbstbewußten Individualisten gemacht werden, werden gleichzeitig „drop outs“ geschaffen, die in psychotherapeutischen Beratungsstellen aufgefangen werden müssen. Durch die Verbindung von Arbeit und Studium würde ein kollektives Lernen möglich, bei dem die Schnelleren die Langsameren unterstützen könnten. Weit entfernt davon, werden wissenschaftlich fundierte „Curricula“ erarbeitet, die dem Labyrinth des Bildungssystems den Anschein des Vernünftigen geben sollen, wo Erfolg und Versagen durch wissenschaftlich ausgebrütete Tests objektiv konstatiert werden. Auch hier zeigt sich, daß die Wissenschaften lediglich die Rätsel zu lösen versuchen, die der Monopolkapitalismus erzeugt.

[1Riesman, Der Zug in die Vorstädte (1957), in dem Sammelband: Wohlstand wofür?, herausgegeben von David Riesman, Frankfurt, 1966, S. 156.

[2A.a.O., S. 156.

[3A.a.O., Anmerkung 17 zu S. 156, S. 432.

[4A.a.O., S. 12. Über die wenig aufklärerische Rolle der US-Sozialwissenschaften berichtet ausführlich Chomsky, Amerika und die neuen Mandarine, Frankfurt 1969. Claus Offe hat aufgezeigt, daß die SPD in ihren Grundsätzen sich ebenfalls zum Vertreter der bürokratischen Vereinnahmung von Lebensprozessen gemacht hat. Siehe C. Offe: Das politische Dilemma der Technokratie, in: „Strukturprobleme des kapitalistischen Staates“, Frankfurt 1972, S. 119.

[5Ivan Illich, Plädoyer für die Abschaffung der Schule, Kursbuch Nr. 24, 1971, Wagenbach Verlag, Berlin. Interview mit Professor Georg Picht, im „Spiegel“, 30/72, Interview mit Professor Friedrich Edding, Direktor des Berliner Planck-Instituts für Bildungsforschung, im „Spiegel“, 23/72. André Gorz, Schule und Fabrik, Berlin 1972. Der Gedanke, Ausbildung an produktiven Funktionen zu orientieren, ist übrigens das Erziehungsideal der Aufklärung des 18. Jahrhunderts, wie Schelsky aufzeigt (Einsamkeit und Freiheit, Rowohlt Taschenbuch 1963, S. 31-47), und dann später vom Marxismus übernommen worden.

[5aSamuel Bowles, Widersprüche im amerikanischen Hochschulsystem, in André Gorz (Hrsg.), Schule und Fabrik, Berlin 1972, S. 105.

[6Diese kompensatorische Funktion der Medizin ist ausgeführt in: Work in America, MIT-Press 1972, S. 76-92.

[7Ure zitiert einen Spinnereibesitzer, der versichert, nicht die Löhne drücken zu wollen, sondern der „die Organisation der Arbeit (der einzelnen Arbeiter) in (seine) eigenen Hände bekommen“ will, Andrew Ure, The Philosophy of Manufactures, London 1835, S. 286.

[8Antonio Lettieri, Fabrik und Schule, in: Gorz, a.a.O., S. 69.

[9FAZ, 18.9.73.

[10Betrifft Erziehung, Weinheim, 6 (1973), Heft 1, S. 81. In dem EWG-Bericht heißt es: „Selbst beim Strukturwandel einzelner Industriezweige werden Arbeitskräfte mit einer Fachausbildung auch bei einer Verwendung in völlig anderen Berufen bevorzugt“. In der sich jüngst abzeichnenden Abschwungphase der Konjunktur wird die Funktion von Bildungsmaßnahmen, Arbeitslosigkeit zu kompensieren, ganz offen ausgesprochen. Nach Ansicht der Bundesanstalt für Arbeit in Nürnberg, wäre „eine spürbare Entlastung des Arbeitsmarktes“ möglich, wenn „mehr Arbeitnehmer an einer beruflichen Fortbildung und Umschulung teilnehmen“. Weiterhin soll „durch die beschleunigte Einführung des zehnten Schuljahres ... ein nicht unerhebliches Kontingent an Arbeitskräften dem Arbeitsmarkt entzogen werden“, FAZ vom 24.12.73. Mit den gleichen Argumenten macht sich die SPD Rheinland-Pfalz für größere Bildungsmaßnahmen stark: „Nach Auffassung des rheinland-pfälzischen SPD-Vorsitzenden schließt eine abflachende Beschäftigungslage einer Wirtschaft mit geringerem Wachstum die Chance ein, den Bürgern eine längere und umfassendere Ausdbildung zu ermöglichen“, SPD-Landesvorstand Rheinland-Pfalz, Mitteilung für die Presse vom 3.1.74.

[11Die Einführung des Stufenplanes für die Lehrlingsausbildung in der Großindustrie nahm ihren Anfang mit einer Veröffentlichung von Friedrich Krupp (Hrsg): Krupp-Rahmenplan zur Stufenausbildung, Essen 1965. Siehe hierzu Kuhlmann (Anm. 12), S. 58 ff.

[12Henning Kuhlmann, Die Reform der Lehrlingsausbildung am Beispiel der Stufenausbildung in der Metallindustrie, Berlin 1971, S. 37. Er stützt sich auf Lutz/Winterhagen, Zur Situation der Lehrlingsausbildung, Gutachten und Studien der Bildungskommission beim Deutschen Bildungsrat, Bd. 11, Stuttgart 1970.

[13Wirtschaftliche und soziale Aspekte des technischen Wandels in der BRD, Forschungsprojekt des RKW in 7 Bänden, Bd. 1, Frankfurt 1970, S. 300.

[14Michael Piore, The Impact of the Labor Market, Quarterly Journal of Economics, 82 (1968), S. 619.

[15FAZ vom 11.10.72

[16Adam Smith als Ideologe des aufstrebenden Bürgertums kann noch voller Optimismus das allgemeine bürgerliche Gleichheitsideal vertreten. Er schreibt im Jahre 1776: „Die Verschiedenheit der natürlichen Anlagen der einzelnen Menschen ist in Wirklichkeit viel geringer, als wir annehmen. Die stark differenzierten geistigen Fähigkeiten, welche die erwachsenen Menschen der verschiedenen Berufsgruppen anscheind unterscheiden, sind in vielen Fällen nicht so sehr Ursache, sondern Ergebnis der Arbeitsteilung.“ Der Reichtum der Nationen, Bd. 1, S. 23 (Akademie-Ausgabe, Berlin 1963).

[17N. Bisseret, Der Begriff der Fähigkeit und die Klassengesellschaft, in: „Der Mensch und seine Welt“ 3, London 1971, S. 538. [s. auch dies., Begabt ist der oben. Fähigkeit — ein klassenabhängiger Begriff, I. Teil, NF 244, April 1974 und Marschallstab im Gen? Fähigkeit — ein klassenabhängiger Begriff — II. Teil, NF 245, Mai 1974]

[18„Ist es tatsächlich illegitim zu fordern, daß der Staat diejenigen jungen Leute unterstützt, die weder das Verlangen haben noch hinreichend angepaßt sind, die Vorteile der öffentlichen Erziehung in Anspruch zu nehmen? Warum sollte der Staat ein vierjähriges Studium an der Universität unterstützen, aber dagegen Lehrlinge, unabhängige Studienprogramme, kleine community trade schools, oder sogar den Kauf eines Kleingewerbes durch Nicht-Studenten zu unterstützen vernachlässigen?“. Huberman, „Reflections on the Democratization of secondary and higher education“. Abgedruckt in: NF Jänner/Februar 1974.

[19Über das Bewußtsein der Ausweglosigkeit siehe Work in America, a.a.O., S. 33 und S. 140.

[20Schelsky, a.a.O., S. 313

[21Hinweise darauf finden sich in den Hearings before the subcommittee on antitrust and monopoly of the committee of judiciary, US Senate, part 6, New Technologies and Concentration, Washington DC, 1968.

[22Dies wird ausgeführt von Commoner, The Closing Circle, London, 1971.

[23Schelsky, a.a.O., S. 313.

[24Eine Kritik des einseitigen Trainings abstrakten Denkens ist angedeutet bei von Hentig, Erbliche Umwelt — oder Begabung zwischen Wissenschaft und Politik, Neue Sammlung, 11 (1971), S. 65-69. Die relative Bedeutungslosigkeit von formalen Qualifikationen fürs Beherrschen von Fähigkeiten, die im Beruf von Belang sind, siehe Herbert Gintis: Education, Technology and the Characteristics of Worker Productivity, The American Economic Review, Papers and Proceedings, 60 (1971).

[25Vgl. die Studie von Huberman, a.a.O.

[26Der Stern (Hamburg), Heft 40, 1973.

[27Es liegen für diesen Abschnitt zugrunde: R. Jungk, Die Zukunft hat schon begonnen, Stuttgart 1952, hier besonders „Griff nach dem Menschen“ und „Nach der Zukunft“. G. Dantzig, Lineare Programmierung, Berlin 1966, Kapitel 2. Wallis/Roberts, „Statistics, A new Approach“, Glencoe 1956, deutsch als Rowohlt Taschenbuch, Abschnitte 1 und 2. Lange/Brus/Kowalik/Sachs, Wirtschaftswissenschaft, Hauptströmungen der sozialwissenschaftlichen Forschung, herausg. von der UNESCO, Ullstein Taschenbuch 1972.

[28Reichlich selbstsicher und naiv bei Ernest Dichter, The Strategy of Desire, New York 1961, deutsch als DTV-Taschenbuch. Dichter wurde berühmt durch das von ihm gegründete Institut for Motivational Research. Etwas kritischere Anmerkungen zur Konsumideologie finden sich bei Riesman, Laufbahnen und Konsumverhalten (1955), in: Riesman, a.a.O.

[29Dichter, a.a.O.

[30Work in America, a.a.O., S. 321.

[31Riesman, Flucht und Suche in den neuen Vorstädten (1959), in: Riesman, a.a.O., S. 192.

[32Vgl. Deutsche Forschungsgemeinschaft: Stand und Rückstand der Forschung in Deutschland in den Naturwissenschaften und den Ingenieurswissenschaften, Wiesbaden 1964.

[33Bowles, a.a.O., Work in America, a.a.O., Handelsblatt 26.1.72, FAZ 28.4.73, FAZ 29.4.72, FAZ 5.8.71, Antonio Lettieri, a.a.O., Der Spiegel, 23/72. „Im April 1973 berichteten New York Times und US News & World Report, daß der über 20 Jahre anhaltende Sturm auf Colleges und Universitäten abrupt nachgelassen habe: über eine halbe Million Studienplätze seien frei geblieben.“ FAZ vom 2. Februar 1974.

[34Work in America, a.a.O., S. 33 und S. 140.

[35A.a.O., S. 33 und S. 135 f.

[36Thomas S. Kuhn, Struktur der wissenschaftlichen Revolutionen, Frankfurt, 1967, Kapitel 2-4.

[37Dem entspricht, daß die Haltung der Kleinbourgeoisie gegenüber der Ausbildung im übertragenen Sinne als tauschwertorientiert und nicht als gebrauchswertorientiert zu charakterisieren ist.

[38Die Forderung einer rationalen Didaktik ist an den Fachhochschulen noch ebensowenig durchgesetzt wie an den Universitäten.

[39Die DDR, welche nicht auf den schamlosen Import von „Gastarbeitern“ oder andere Hilfsquellen imperialistisch zurückgreifen kann und eine ehrliche Ökonomie der Arbeit zu betreiben gezwungen ist, hat schon die Notbremse gezogen und jüngst die Zahl der Studienplätze von 90.000 auf 70.000 gesenkt (Süddeutsche Zeitung vom 13.9.73). Dieser Wandel ist bemerkenswert, da die DDR noch zu Ende der Ulbrichtära die Intellektuellen stark privilegiert und auf die gebratenen Gänse gehofft hat, welche eine Expansion des Bildungssystems ▒▒▒[hier ist in der gedruckten Ausgabe mindestens eine Zeile dem Umbruch zum Opfer gefallen]▒▒▒

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Erstveröffentlichung im FORVM:
März
1974
, Seite 47
Autor/inn/en:

Richard Vahrenkamp:

Susanne Keller:

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