FORVM » Print-Ausgabe » Jahrgänge 1968 - 1981 » Jahrgang 1978 » No. 291/292
Horst Speichert

Hände auf den Tisch

Bildung kontra Arbeitslosigkeit

Gesamtschule, kooperative Schule, Lehrpläne, Numerus clausus und über allem die „Schulangst“ spielen eine wichtige Rolle in den westdeutschen Wahlkämpfen. Horst Speichert, jahrelanger Chefredakteur von betrifft: erziehung, untersucht das Schicksal der Parole „Chancengleichheit“. Er weist nach, daß sich die Bildungspolitik in ein Anhängsel des ökonomischen Krisenmanagements verwandelt. Die Schul- und Hochschulreformen seit 1965 befreien den westdeutschen Arbeitsmarkt von anderthalb Millionen Arbeitskräften.

Traurige Jugend

Für die westdeutsche Schul- und Bildungspolitik gibt es heute einen Schlüsselbegriff: Angst. Die Angst der Hauptschüler vor der Jugendarbeitslosigkeit, die Angst der Abiturienten vor dem Numerus clausus, die Angst der Studenten vor der Akademikerarbeitslosigkeit. Die Lehrstelle, der Studienplatz, die Anstellung als Lehrer — all das ist von Zensuren abhängig. Daraus entstehen massenhaft Leistungsangst und Prüfungsangst. Noch in einem anderen Sinn gibt es in der BRD Prüfungsangst: Angst vor den politischen Überprüfungen im Zusammenhang mit den Berufsverboten. Überprüft wurden bisher mehr als eine halbe Million Bewerber für den öffentlichen Dienst.

Die Massenmedien, allen voran Spiegel und Stern, widmen sich Themen wie „Verdammte Schule“ und „Es gibt keine fröhliche Jugend mehr“. Die Landtage diskutieren über Schulstreß, die Kultusministerien rechtfertigen jede Veränderung im Schulwesen mit dem Hinweis auf die große Schulangst. Die Bundesregierung bestellte ein Gutachten der Experten (vorgelegt Mitte 1977). Ärzte und Psychologen befassen sich mit der „Humanisierung der Schule“. Die sozialpolitische Kategorie „Chancengleichheit“, jahrelang der Stern von Bethlehem in der Bildungspolitik, wird jetzt durch die psychologischen und medizinischen Begriffe „Angst“ und „Streß“ verdrängt. Hatte man noch vor ein paar Jahren allgemein „kompensatorische Erziehung“ zur Förderung „benachteiligter Arbeiterkinder“ verlangt, so überschwemmen heute Forderungen nach „Streßabbau“, nach „angstfreier Schule“ die öffentliche Meinung.

Weiterhin gibt es Versuche mit strukturellen Schulreformen. Aber auch der bescheidene Versuch, in Nordrhein-Westfalen eine „kooperative Schule“ einzuführen, wird von den Konservativen mit Sperrfeuer belegt. Die Schulpolitik steht nunmehr unter einem neuen Stern: Bekämpfung der Wirtschaftskrise.

So wird vorgeschlagen, die Jugendarbeitslosigkeit durch ein obligatorisches zehntes Schuljahr zu mildern. Von Bildungspolitik kann in der BRD nicht mehr die Rede sein. Man betreibt lediglich ein Krisenmanagement für kurzfristige Ziele. Etwa in der Neuregelung der Zulassung zu den Hochschulen, also im Komplex Numerus clausus. Einerseits werden die Studienkapazitäten der Universitäten abgebaut oder umgewidmet, so daß weniger Studenten studieren können. Andrerseits will man möglichst viele Abiturienten auf die Hochschulen bringen, um den Arbeitsmarkt zu entlasten.

Am zielstrebigsten agieren die konservativen Politiker und Interessengruppen: Sie möchten die Zahl der Studierenden definitiv begrenzen. Sie prophezeien schädliche Auswirkungen der „Überqualifikation“ in den Betrieben (Konkurrenzkampf, Unzufriedenheit). In der Praxis aber ist die Arbeitslosigkeit wichtiger als solche Kassandrarufe. „Schick dein Kind länger auf bessere Schulen“: Dieser Slogan der „Aktion Gemeinsinn“ in den sechziger Jahren bekommt heute eine ganz andere Bedeutung. Damals sollte er die „Begabungsreserven“ ausschöpfen und der Wirtschaft bessere Qualifikationen zuführen. Heute will man die überschüssigen jungen Leute vom Arbeitsmarkt ablenken.

Der Begriff Chancengleichheit gehört längst zum Plunder der Geschichte. Am Leben erhalten wird er nur durch eine reaktionäre Polemik gegen die Schulreformen: So stellt der baden-württembergische Kultusminister Hahn (CDU) der „Chancengleichheit“ die „Chancengerechtigkeit“ entgegen. Die Linken benutzen den populären Begriff gerne als agitatorisches Vehikel. Er gehört immer noch zum sozialistischen Begriffsrepertoire. Tatsächlich ist jedoch die Kategorie „Chancengleichheit“ in der bildungspolitischen Diskussion Anfang der sechziger Jahre entstanden, die sich um ein rein technokratisches Problem drehte.

Goldene sechziger Jahre

Die Wiederaufbauphase der BRD in den fünfziger Jahren war durch den Zustrom von Facharbeitern und anderen qualifizierten Arbeitskräften aus der DDR begünstigt worden. Nach dem Bau der Berliner Mauer am 13. August 1961 zeigten sich in der westdeutschen Wirtschaft und Staatsbürokratie sehr schnell Fehlbestände an qualifiziertem Nachwuchs. 1963 errechnete die Konferenz der Kultusminister einen Bedarf von etwa 300.000 Lehrern für die Zeit bis 1970. Man rechnete nämlich mit einer Steigerung der Schülerzahlen um zwei Millionen, mit der geplanten Einführung des neunten Schuljahres und mit der Versetzung in den Ruhestand von etwa 115.000 Lehrern (Picht 1965, p. 13). Nach den Zahlen Pichts hätten alle Abiturienten bis 1970 Lehrer werden müssen, um den Bedarf zu decken.

Das klassische Argument der Bildungspolitik in den sechziger Jahren lautete folgendermaßen: „Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand. Der bisherige wirtschaftliche Aufschwung wird ein rasches Ende nehmen, wenn uns die qualifizierten Nachwuchskräfte fehlen, ohne die im technischen Zeitalter kein Produktionssystem etwas leisten kann.“ Die Reform des Ausbildungssystems stellte nur ein Mittel zum (ökonomischen) Zweck dar und wurde also keineswegs von gesellschaftlichen Zielen beflügelt. Damit die BRD auf dem Weltmarkt bestehen könne, sollten mehr Ingenieure und andere hochqualifizierte Fachkräfte ausgebildet werden. Eine Serie bildungsökonomischer Untersuchungen untermauerte diese Theorie (Edding 1963 und Widmaier 1966).

Unter dem Zeichen der „Bildungskatastrophe“ und ihrer Abwehr wurde auch die Pädagogik reformiert. Die traditionelle Ideologie hatte zwischen drei verschiedenen Typen von „Begabung“ unterschieden: zwischen der handwerklich-praktischen, der technischen und der intellektuell-geistigen (vgl. Müller 1956). Dieser Dreiteilung der Begabung entsprach das Schulsystem. Es galt als eine ausgemachte Sache, daß die jeweiligen Begabungen auf die „richtigen Schulen“ geschleust werden müßten.

Mitte der sechziger Jahre wurde diese konventionelle Weisheit in Frage gestellt. Anhand der gängigen Intelligenztests (die das Maß der „Begabung“ zur Verfügung stellten) fand man heraus, daß nicht alle „Hochbegabten“ auf den Gymnasien und Hochschulen landeten. Eine Entdeckung war gemacht: die Begabungsreserve. Sie setzte sich aus vier benachteiligten und vernachlässigten Gruppen zusammen: aus den Landkindern, den katholischen Kindern, den Mädchen und last, not least den Arbeiterkindern.

Den Landkindern fehlten erreichbare Gymnasien, den katholischen Kindern das protestantische Leistungsethos, die Mädchen wurden vom patriarchalischen Rollenverständnis behindert, die Arbeiterkinder litten unter der sogenannten „Bildungsferne der Unterschicht“. So entdeckte die westdeutsche Sozialwissenschaft, daß nicht alle Begabten die gleiche Chance haben. Folglich hatte die Schulreform für die Chancengleichheit der Begabten zu sorgen und damit den dringend benötigten akademischen Nachwuchs zum höheren Ruhm des deutschen Kapitalismus zu vermehren.

Schnell wurden die Konsequenzen gezogen, die nötigen Maßnahmen getroffen. Auf dem Lande wurden die Mittelpunktschulen zügig ausgebaut, eine extensive Bildungswerbung riß die psychischen Barrieren unter Arbeitern, Katholiken und den Eltern von Mädchen nieder. Auf diese Weise wurde Chancengleichheit realisiert: einige zigtausend Abiturienten mehr pro Jahrgang, der notwendige Nachschub an Akademikern und Facharbeitern.

Egalité im Laufställchen

Aber das Thema Chancengleichheit entwickelte seine eigene Dynamik, die weit über die ursprünglich gesteckten Ziele hinausging. Ein Prozeß, der sich auf drei Ebenen abspielte. Zuerst wurde aus der soziologisch festgestellten „Ungleichheit der Chancen im Zugang zur höheren Schulbildung“ (Popitz 1965) eine „Ungerechtigkeit“, die sich zur Parole vom „Bürgerrecht auf Bildung“ (Dahrendorf) auswuchs.

Dann entdeckte man, daß Begabung keine statische Größe darstellt, vielmehr weitgehend von der Umwelt abhängig ist. Begriffe wie „begaben“ (Roth) oder „fördern statt auslesen“ schlichen sich in die bildungspolitische und pädagogische Diskussion ein. Daraus resultierten schließlich praktisch-technokratische Auswirkungen: die Einführung des frühen Lesenlernens, die Forderung nach Vorschulerziehung und der Ruf nach „kompensatorischer Erziehung“.

„An sich“ richtige Erkenntnisse, die aber unter den gegebenen Machtverhältnissen „falsch“ sind (weil sie die Machtverhältnisse in Frage stellen). In den Köpfen der linken Intelligenz entstand eine pädagogische Utopie: die Überwindung des Kapitalismus durch „Chancengleichheit“. In vielen individuellen Lebensläufen dienten solche Argumente zur Idealisierung der eigenen biographischen Perspektive und zur Rechtfertigung der Berufswahl: „Wissen ist Macht“. Chancengleichheit wurde zum Surrogat des revolutionären Begriffs der „Egalité“. Man verwechselte den Ausbildungssektor mit der Gesellschaft insgesamt. Das Resultat waren Friktionen und Frustrationen.

Illusionäre Hoffnungen schlugen in Enttäuschungen, Skepsis und Wut um. In der technokratischen Praxis der Bildungsreform hing „Chancengleichheit“ allerdings stets eng mit „Leistung“ zusammen. So wurde die Gesamtschule ausdrücklich als „demokratische Leistungsschule“ (Rolff) definiert. Das wichtigste Element der Schulreform war die Verlängerung des Ausleseprozesses. In den fünfziger Jahren blieb die Selektion der Kinder für die weiterführenden Schulen auf eine Prüfung nach der vierten Klasse beschränkt. Um 1960 wurden neue Ausleseprozeduren eingeführt. Die alte Art der Auslese hatte ihre Untauglichkeit bewiesen, denn zu viele Begabte waren von höheren Schulen ausgesperrt.

Reformschutt & Roll back

Der Appell setzte sich durch, die Schulen „durchlässiger“ zu machen. Diesem Zweck dient die „Förderstufe“ („Orientierungsstufe“), die von (heute 120) integrierten oder additiven Gesamtschulen flankiert wird. Der Deutsche Bildungsrat verlangte die Vereinheitlichung der Sekundarstufe (Hauptschule, Realschule und Gymnasium) bis zum zehnten Schuljahr, das mit dem „Abitur 1“ abzuschlieBen wäre. Der zweite Bildungsweg wurde mit Fachoberschulen und Fachhochschulen ausgebaut. Eine großzügige Bildungswerbung spornte immer größere Schichten an, ihre Kinder „länger auf bessere Schulen zu schicken“. Die Schulen sollten von der Auslese zur Förderung der Kinder übergehen.

Zugleich verschärften die Schulen die Selektion: Sie dehnten die punktuellen Prozeduren der Auslese (Aufnahmsprüfung) auf einen längeren Zeitraum aus. Was zuerst wie eine Humanisierung der Schule aussah, entpuppte sich später als Ursache für Schulstreß und Schulangst. Dabei wuchsen die Schüler- und Studentenzahlen. Bald zeigten sich die quantitativen Auswirkungen des Bildungsbooms: Schon 1967 konnten nicht mehr alle Aspiranten auf einen Studienplatz in Medizin das Fach ihrer Wahl studieren.

Die konservativen Politiker — die doch den Rummel um die Chancengleichheit entfacht hatten — zogen sich aus dem Geschäft zurück. Ein paar Jahre später waren auch die Sozialliberalen an den Grenzen des Möglichen angelangt: 1973 wurde der Numerus clausus verhängt. Mit der Wirtschaftskrise begann der konservative Roll back in der Bildungspolitik. Immer noch im Zahlenfetischismus befangen, verweist jetzt die Bundesregierung darauf, daß sich von 1965 bis 1974 die Zahl der Studenten verdoppelt hat. Weitere Pluspunkte: Der Anteil der Arbeiterkinder unter den Studenten ist von 4 Prozent im Jahr 1952 auf rund 11,4 Prozent im Jahre 1974 gestiegen. Die Regelschulzeit nahm im Durchschnitt von achteinhalb Jahren (1965) auf knappe zehn Jahre (1974) zu.

Undank ist der Welt Lohn. Zum Entsetzen der Sozialliberalen feiert niemand diese stolzen Zahlen als Erfolgsbilanz. Im Gegenteil! Mit dem Thema „Schulangst“ haben die Konservativen eine neue Front gegen die Reformpolitik eröffnet. Peter Glotz, Bildungsexperte der SPD und Wissenschaft-Senator in West-Berlin, erklärte dramatisch: „Noch haben wir zwei Optionen. Wir können entweder die Expansionspolitik behutsam konsolidieren, oder wir können das Steuer herumreißen (und) ... viele Facharbeitersöhne zurückjagen auf einen überfüllten Lehrstellenmarkt.“ Glotz bemerkte, es gäbe mehr Pädagogen als Soldaten in der BRD. Beschwörend seine Frage: „Wann begreift die Linke diesen neuen Frontverlauf?“ (Spiegel vom 20. Juni 1977.)

Es ist die sozialdemokratische Illusion, noch an Optionen und Alternativen zu glauben. In der Debatte um die Schulangst und den Schulstreß verteidigt der bürgerliche Mittelstand seine Positionen. Die Überfüllung der höheren Bildungsgänge (durch den Aufstieg der Arbeiterkinder, durch die starken Geburtenjahrgänge und durch die Verlängerung des Ausleseprozesses) hat die Chancen der Söhne und Töchter des Bürgertums auf eine selbstgewählte akademische Karriere empfindlich beschnitten. Der immense Leistungsanspruch der Kinder aus bürgerlichen Familien verschärft die Angst vor dem Versagen. Die jetzige Debatte um Schulangst hat übrigens eine aufschlußreiche Parallele am Ende des 19. Jahrhunderts (Speichert, 1977).

Unter diesen Umständen ist das Gesetz des bildungspolitischen Handelns längst von den Progressiven auf die Konservativen (z.B. den Hessischen Elternverein) übergegangen. Allerdings, das Thema „Schulangst“ hat mehrere Dimensionen. Man kann es auch im Sinne der Emanzipation und der Reform aufgreifen. Die Forderung nach einer „angstfreien Schule“ haben sich inzwischen auch Linke angeeignet (das Berliner Kinderschutz-Zentrum, Professor Reinhart Wolff und andere).

Schule & Erbrechen

Inzwischen stellen Ärzte öffentlich einen Zusammenhang zwischen Erbrechen, Kopfschmerzen, Magenleiden von Kindern und den schulischen Belastungen her. Es ist also möglich, das Angstthema der Konservativen für wirkliche Aufklärung umzufunktionieren. Hingegen haben die Sozialliberalen bisher keine Antwort auf die konservative Agitation gefunden, während die konservativen Kultusminister wenigstens Scheinlösungen (wie Stundenplanveränderungen) anbieten. Das von der Bundesregierung angeforderte Gutachten zum Thema Schulstreß besteht jedenfalls nur aus Banalitäten und Forschungsvorhaben, mit denen diesem Problem in der Tat politisch nicht beizukommen ist (vgl. betrifft: erziehung 6/1977). Der Kern der Schulangst-Kampagne: „Schick dein Kind nicht auf die bessere, sondern auf die richtige Schule.“

Erste Auswirkungen zeichnen sich ab. Rückläufige Anmeldequoten bei Gymnasien und Realschulen, rückläufige Studierwilligkeit auch bei den Abiturienten. Anfang der siebziger Jahre haben noch 90 Prozent eines Abiturientenjahrgangs das Studium aufgenommen, im Jahr 1977 lediglich 73 Prozent. Es liegt nahe, daß unter den 27 Prozent Studienverweigerern Arbeiterkinder die Mehrheit bilden. Die Konservativen benützen die Aufregung um die Schulangst zu einem Generalangriff auf die Schulreformen. Als Gründe für den Schulstreß werden genannt: die Mammutschulen (damit sind die Gesamtschulen gemeint), die langen Fahrwege (richtet sich gegen die Mittelpunktschulen auf dem Lande), die Verwissenschaftlichung der Lehrpläne (damit wird die Curriculum-Reform diskreditiert).

Erst an letzter Stelle wird der Leistungsdruck erwähnt, der doch tatsächlich die Quelle des Übels ist. In der Frage der Gesamtschule weichen die sozialliberal regierten Bundesländer vor den Konservativen zurück. Dabei sind sich die Linken längst über die systemkonforme und systemstabilisierende Rolle der Gesamtschulen im klaren. Es gibt eine Reihe von Untersuchungen, die den Beweis für die Überlegenheit der Gesamtschulen führen, die auch von der betroffenen Bevölkerung akzeptiert werden. Aber die Vertreter konservativer Interessen artikulieren sich einfach besser — wie die jüngste Auseinandersetzung um die „kooperative Schule“ in Nordrhein-Westfalen beweist. [1]

Der Gesetzentwurf für die „kooperative Schule“ wurde Ende 1976 im Landtag von SPD und FDP gemeinsam eingebracht. Damit sollte das Unterrichtsangebot auf dem Lande gesichert, die Einführung der integrierten Gesamtschule vorbereitet werden. Im Grunde enthielt das Gesetzesvorhaben nur ein Projekt, das noch vor einigen Jahren Konsens aller Parteien gewesen ist. Die FDP hatte aus Rücksicht auf ihre konservativen Wähler die integrierte Gesamtschule verzögert, die CDU hatte ihrerseits die „kooperative Schule“ 1973 vorgeschlagen. Aber unter dem Vorwand der „Schulangst“ konnte die CDU konservative Eltern und Lehrer gegen die kooperative Schule mobilisieren. Höhepunkt dieser Kampagne war eine Veranstaltung am 9. Februar 1977 in Essen: 13.000 Gegner der kooperativen Schule peitschten sich emotional auf.

Der sozialdemokratische Ministerpräsident von Nordrhein-Westfalen, Heinz Kühn, wollte daraufhin zum Rückzug blasen. Nur der massive Widerstand von Landtagsfraktion und SPD-Fußvolk verhinderte das Fluchtmanöver. Kühn fürchtet ein CDU-Volksbegehren gegen die kooperative Schule, das auch die sozialliberale Landesregierung stürzen könnte. Vor allem die unsichere und unschlüssige Haltung der SPD-Führung hat die Stimmung gegen die kooperative Schule erzeugt. Charakteristisch die Autoaufkleber, auf denen zweierlei gefordert wurde: Stoppt F. J. Strauß — und die kooperative Schule!

1,5 Millionen Arbeitslose aufgestaut

In fast allen Wahlkämpfen der BRD spielt die Bildungspolitik eine wichtige Rolle. Was ist nun das Fazit der Reformen? Wären die westdeutschen Bildungsinstitutionen noch auf dem Stand von 1965, dann gäbe es auf dem Arbeitsmarkt um anderthalb Millionen junge Leute mehr. Die Arbeitslosenquote wäre also mindestens doppelt so hoch, die Jugendarbeitslosigkeit hätte unvorstellbare Ausmaße.

Ohne die Absorption potentieller Arbeitskräfte in Schulen und Hochschulen würde die jetzige Überproduktionskrise des westdeutschen Kapitalismus verheerende Dimensionen annehmen. Was aussteht, ist ein in herzlichen Tönen gehaltenes Dankschreiben der westdeutschen Industrie an die Linke, die sich so vehement für die Bildungsreform eingesetzt hat.

Arbeitslosenjahr

In diesem Sinne wird die Bildungspolitik fortgeführt. Sie ist nur noch eine abhängige Variable der Wirtschaftspolitik, die Ausbildung soll die Zyklen der Konjunktur ausgleichen. SPD und CDU sind sich einig in dem Wunsch nach einem zehnten Schuljahr: nur verlangt die SPD ein zusätzliches Hauptschuljahr, die CDU hingegen ein „Berufsgrundbildungsjahr“. In ihrem „Programm zur Wiedergewinnung der Vollbeschäftigung“ erklärte die CDU am 6. Juni 1977: „Eine qualifizierte Ausbildung vermindert das Risiko, arbeitslos zu werden. Unsere Zukunftschancen liegen bei der heranwachsenden Generation. Deshalb sind wir für den schrittweisen Ausbau des Berufsgrundbildungsjahres in schulischer und dualer Form sowie den Ausbau ergänzender überbetrieblicher Ausbildungsstätten, besonders in strukturschwachen Gebieten“.

Detto die SPD: „Zur Verbesserung der beruflichen Startchancen der jungen Generation und zur Entlastung des Arbeitsmarktes wird die Einführung eines berufsorientierten zehnten Schuljahres empfohlen. Gerade für Jugendliche, die keinen Ausbildungsplatz und Arbeitsplatz gefunden haben, werden damit die Berufsaussichten entscheidend verbessert.“ Auf derselben Linie liegen die verschiedenen Wirtschaftsinstitute. Man erhofft sich vom zehnten Schuljahr die Entlastung des Arbeitsmarktes um 100.000 bis 300.000 Jugendliche. Das ist relativ wenig, verglichen mit den anderthalb Millionen Jugendlichen, die von den Bildungsreformen seit 1965 absorbiert wurden.

Diese reale Funktion der Bildungsreform dokumentiert, daß die gesamte Qualifikationsdebatte illusionär ist. Früher hat man geglaubt, durch Erhöhung des gesamtgesellschaftlichen Qualifikationsniveaus Krisen vermeiden zu können. Das kann dank der gegenwärtigen Krise als widerlegt gelten. Nunmehr wird das zehnte Pflichtschuljahr mit dem Argument verlangt, daß besser qualifizierte Hauptschüler bessere Chancen für einen Arbeitsplatz hätten. In Wahrheit wird durch höhere Qualifikation natürlich kein neuer Arbeitsplatz geschaffen. Dagegen bedeuten 300.000 Schüler mehr, einfach ebensoviel Arbeitslose weniger.

Kannibalen im Rettungsboot

Wenn die Jugendarbeitslosigkeit die eine Bühne ist, auf der die Bildungsillusionen in der BRD ihren Zusammenbruch erleben, so heißt der andere Schauplatz „Numerus clausus“. Seit langem ist klar, daß der Numerus clausus nicht nur mit der Überfüllung der Hochschulen zusammenhängt, sondern auch mit dem passiven Widerstand der Akademiker gegen eine Inflation der Akademiker, die eine Entwertung ihres Standes bedeutet. Der passive Widerstand besteht schlicht und einfach in der Weigerung der Universitäten, die Studienplatzkapazitäten auszunützen. Die Hochschulen drücken absichtlich die Studentenzahlen.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) führte in ihrem Gutachten für das Karlsruher Bundesverfassungsgericht — das am 8. Februar 1977 ein Urteil zum Numerus clausus fällte — folgende bemerkenswerte Tatsachen an. Von 1960 bis 1974 ist die Zahl der Studierenden um 139 Prozent gestiegen, während im selben Zeitraum das wissenschaftliche Personal um 305 Prozent vermehrt wurde. Am Numerus clausus können also nicht fehlende Lehrer schuld sein. Außerdem konnten in Studienplatzprozessen rund 1.240 zusätzliche Studienplätze im Fach Humanmedizin von den Gerichten vergeben werden: folglich existieren mehr Studienplätze, als die Hochschulen einräumen.

Hinter dem Numerus clausus steht die Furcht vor einem „akademischen Proletariat“. Die Wirtschaft ängstigt sich vor einer Überqualifizierung. Schon 1974 erklärte Joachim von Oertzen, Vorstandsmitglied der Siemens AG, daß ein Zuviel an Ausbildung ebenso schädlich sei wie ein Zuwenig. Er sagte „Rivalitäten, Friktionen und im Gefolge vermehrte Frustrationen im Berufsleben“ voraus. In Wirklichkeit gibt es 1977 knapp 37.000 arbeitslose Akademiker, das sind 4,1 Prozent aller Arbeitslosen. Es geht um die Privilegierung bestimmter Berufsstände: z.B. der Ärzte, die durch den Lehrboykott im Studiengang Medizin vor allzu üppigem Nachwuchs geschützt werden. Das Bundesverfassungsgericht konstatierte, es lasse sich derzeit nicht feststellen, daß „bereits allenthalben im Rahmen des Möglichen das Notwendige geschehen ist und geschieht“.

Vorläufig diskutiert man weniger um die bessere Ausnützung der Universitäten, weit mehr um „Verbesserungen“ des Numerus clausus. Der Notendurchschnitt, der jetzt über die Zulassung entscheidet, soll teils durch Auslosung, teils durch Tests ergänzt werden. Ein drastisches Lehrbeispiel dafür, daß nicht das Wissen Macht ist, sondern daß die Macht Wissen verteilt.

Literatur

  • Aktion Gemeinsinn: Schick dein Kind länger auf bessere Schulen, Bonn 1965
  • M. Baethge: Abschied von Reform-Illusionen, betrifft: erziehung 1972, Nr. 11
  • Deutscher Bildungsrat: Zur Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarschulwesen, Stuttgart 1969
  • F. Edding: Ökonomie des Bildungswesens, Freiburg 1963
  • Fenel u.a.: Erfahrungen mit der Schule, Weinheim 1976
  • GEW: Zur Neuordnung des Hochschulzugangs (Materialien und Dokumente aus Hochschule und Forschung 17), Frankfurt/Main 1977 (als Manuskript vervielfältigt)
  • K. V. Müller: Begabung und soziale Schichtung in der hochindustrialisierten Gesellschaft, Köln 1956
  • G. Picht: Die deutsche Bildungskatastrophe, München 1965
  • H. Speichert: Schulangst. Das Eltern-Schüler-Trauma. Ursachen und Auswege, Reinbek 1977
  • P. Widmaier: Bildung und Wirtschaftswachstum, Villingen 1965

[1„Die kooperative Schule soll in bevölkerungsschwachen Landesteilen angesichts der sinkenden Schülerzahlen Gymnasium, Real- und Hauptschule bei weiterhin getrennten Lehrplänen organisatorisch unter einem Dach zusammenfassen. Dadurch soll das weiterführende Schulangebot in diesen Gegenden gesichert bleiben. In den Klassen fünf und sechs, der Orientierungsstufe, sollen die Schüler der drei Schulformen nach einem Lehrplan unterrichtet werden; erst nach dem sechsten Schuljahr (statt wie bisher nach dem vierten) soll die Entscheidung über den weiteren Schulweg der Kinder fallen; diese Entscheidung sollen erstmals die Eltern auch gegen den Rat der Schule treffen können“ (Frankfurter Rundschau vom 28. Oktober 1977).

Am 26. Oktober 1977 wurde das Gesetz über die kooperative Schule im nordrhein-westfälischen Landtag von SPD und FDP gegen die Stimmen der CDU beschlossen. Jetzt plant die CDU — gemeinsam mit dem Philologen-Verband und der Landeselternschaft — ein Volksbegehren gegen die kooperative Schule. Offenbar ein rein demagogisches Manöver: der konservative Philologen-Verband hatte nämlich der kooperativen Schule bereits zugestimmt.

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Erstveröffentlichung im FORVM:
März
1978
, Seite 77
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