FORVM » Print-Ausgabe » Jahrgänge 1968 - 1981 » Jahrgang 1974 » No. 249/250
Karin Spielhofer

Du gehst in die Puppenecke!

Autoritärer Kindergarten in der Praxis

In Wien kommen 32 Kinder auf eine Kindergärtnerin. Unter diesen Umständen und angesichts von Erziehungszielen wie Ordnung, Sauberkeit und Gehorsam sowie der permanenten Verplanung aller Aktivitäten der Kinder findet eine autoritäre Erziehung statt, die den Anforderungen der Zeit (ja, selbst des Kapitalismus!) hohnspricht. Hinter den modischen Schlagworten demokratische Erziehung bzw. Selbstverantwortung und Eigeninitiative (sie stammen aus den pädagogischen Reformversuchen der zwanziger Jahre) versteckt sich eine Maschine, die dazu konstruiert scheint, Sadomasochisten für die Militärmonarchien des 19. Jahrhunderts auszubilden.

1 Ordnung, Sauberkeit, Gehorsam

Es beginnt schon mit der Ausbildung der Kindergärtnerinnen. Das Folgende hat eine Wiener Kindergärtnerin 1970 im Unterricht als Richtlinie von ihren Pädagogen mitbekommen: [1]

Erziehungsgrundsätze:

  1. Durch Beispiel und Gewöhnung muß das Kind lernen, was das tägliche Leben von ihm verlangt. Ordnung, Pünktlichkeit, Reinlichkeit usw.
  2. Die Erziehung des 2-3jährigen ist besonders ernst zu nehmen, weil in dieser Zeit die Grundlagen für später gelegt werden. Die Erziehung beginnt mit dem Verbotsgehorsam.
  3. Schon das Kleinkind muß erfahren, daß es den Verboten nachkommen muß. Gelingt dies nicht von selbst, so muß man Hemmung gegen die Wiederholung des Vergehens aufrichten, damit das Kind Recht und Unrecht unterscheiden lernt. Erziehungsmittel: Klaps auf das Händchen, Winkel stellen, Entzug eines lieben Gegenstandes.
  4. Furcht soll das Kind nicht lernen (schwarzer Mann).

Die Mentalität derart erzogener Erzieherinnen kann man sich leicht ausmalen. Ein Wiener Psychologie-Doktorand hat 50 Kindergärtnerinnen befragt; auf einer Liste von Erziehungszielen, die er ihnen vorlegte, kreuzten sie die folgenden Punkte am häufigsten an (in der Reihenfolge der Häufigkeit): [2]

  1. Ordnung und Disziplin.
  2. Kindergartenfertigkeiten aller Art, darunter „ausdauerndes Spielen“, Bauen, Basteln, Singen, Plaudern, Turnen u.a.m. (Diese Fertigkeiten gelten als Medien geistiger Entwicklung.)
  3. „Alltagsroutine“ und Selbständigkeit.
  4. Gehorsam oder Folgsamkeit.
  5. Einfügen des einzelnen in die Gemeinschaft.

Das Etikett demokratische Erziehung klebt also auf der alten konservativen Erziehungswirklichkeit, wo Ordnung, Sauberkeit, Gehorsam immer noch obenan stehen. Überlastete Kindergärtnerinnen können ihre drei Dutzend Kinder nicht anders in die verlangte Disziplin bringen als durch einen vorgeplanten Tagesablauf mit fixierten Essens- und Schlafenszeiten, durch Alltagsroutineübungen wie Händewaschen, Spielzeugwegräumen, Tisch-Stillsitzen, Anstellen auf Kommando. Lobmanipulation zur Anpassung, Bestrafung im Falle von „Fehlverhalten“, Spielanleitung und ständige sprachliche Reglementierung sind die Mittel, mit denen die Kleinen dirigiert werden.

Das Wichtigste an der Alltagsroutine scheint zu sein, daß sie die Eigeninitiative der Kinder auf ein Minimum beschränkt. Eine Mutter, die ihr Kind in einem neuerbauten Wiener Kindergarten hatte, erzählt: [3]

Vor allem der Tagesablauf war dermaßen streng eingeteilt ... Es war überhaupt kein Platz dafür, daß das dehnbar wird, daß Kinder aus einer Spielsituation heraus einmal nicht gabelfrühstücken oder später oder früher, sondern das war die fixe Einteilung, und die ist eingehalten worden, ganz gleich, ob da irgendwelche andere Bedürfnisse der Kinder da waren.

2 Routine and Natur

Durch solches Mechanisieren von Abläufen und Handlungen soll das Kind in ein rigides Ordnungsschema eingepaßt werden. Das Ordnungsschema ist Muster eines gesellschaftlichen Ordnungsschemas, in welches das Kind hineinwächst. Wie zielbewußt die verantwortlichen Pädagogen diese Absicht ins Werk setzen, beweist ein hektografiertes Blatt, das an Wiener Kindergartenschülerinnen verteilt wurde:

Es ist wichtig, daß wir besonders im Herbst bei unseren Kindern viele gute Gewohnheiten stiften, immer wieder bewußt vordemonstrieren und dem Kind die Möglichkeit zur Auseinandersetzung, zum Üben geben. Dabei ist es für die Kindergärtnerin unerläßlich, daß sie immer wieder kontrolliert, unterweist und manchmal auch aufmuntert. Das Kleinkind müssen wir an Ordnung (in sich selbst, in den Dingen), Reinlichkeit, Grüßen, Bitten, Danken usw., aber auch an das Mechanisieren von Abläufen und Handlungen (z.B. Übergänge) gewöhnen. Deshalb kommt besonders zu Jahresbeginn, bei der Eingewöhnung, einem gut überlegten, genau durchdachten Tagesablauf und dem Festhalten an demselben größte Bedeutung zu. Das Kind hat einen natürlichen Trieb, einmal getane Verrichtungen zu wiederholen und es mit Beharrlichkeit alle Tage gleich zu tun. Diesen Trieb sollten wir uns bei der Stiftung von guten Gewohnheiten, bei der Erwerbung der Alltagsroutine zunutze machen. (Deshalb: einmal bestimmt — wenig verändern!) Durch Regelmäßigkeit und Ordnung erwirbt das Kind Sicherheit, und die guten Gewohnheiten werden ihm bald zum Bedürfnis.

Hier wird — in der pietistischen Sprache der Pädagogen des 19. Jahrhunderts — zynisch Anerzogenes als Naturgegebenes hingestellt, wird Gesellschaftliches biologisiert: Das Kleinkind, das an Ordnung gewöhnt werden muß, hat glücklicherweise schon einen natürlichen Trieb zur Ordnung, den der Erzieher nur zu wecken (stiften) braucht; wiewohl sich natürlich die Frage erhebt, wo die „Natur“ bleibt, wenn die guten Gewohnheiten erst durch den Erziehungs-Zwang zum Bedürfnis werden ...

Wie das alles gleichsam von selbst kommt, wie „Routine“ entsteht, das erzählte mir eine Tante aus dem Gemeindekindergarten Wien-Stadlau: [4]

Ich habe sie am Anfang müssen dazu disziplinieren, daß verschiedene Sachen gleichzeitig gemacht werden, daß nicht so ein Durcheinander herauskommt, denn das beeinträchtigt dann die Kindergärtnerin, sie fühlt sich dann überfordert. Wenn aber verschiedene Ordnungen da sind, da geht es halt leichter, obwohl noch immer sehr viel Grund da ist, daß man die Nerven verliert. Eine Ordnung hat man auch so hineingebracht, daß man beim „freien Spiel“, wenn die Kinder für sich gespielt haben, bestimmt hat, wer in die Puppenecke geht, wer in die Bauecke und so weiter. Denn da war bald ein rechtes Gedränge um die beliebtesten Ecken, und man hat dann ausgesucht, wer schon länger nicht drinnen war. Da durften höchstens drei Kinder in einer solchen Ecke spielen, weil sonst zu viel Wirbel gemacht worden wäre. Es hat alles ziemlich still und gesittet vor sich gehen rnüssen.

Ich hätte mich einfach sehr ge fürchtet, daß irgend jemand sieht, wie es in der Gruppe zugeht, wenn alle Kinder durcheinandergeschrien hätten oder durcheinandergelaufen wären, wenn jeder gemacht hätte, was ihm gerade Spaß macht. Ich habe gesehen, daß es in anderen Gruppen ziemlich ruhig verläuft, und es wird auch hoch geschätzt, wenn eine ruhige Gruppenatmosphäre ist, und das wollte ich eben genauso erreichen, als Idealziel, daß alles ruhig, gleitend und ohne Aufregung vor sich geht — natürlich auch, um meine eigenen Nerven zu schonen.

Wir erkennen bereits die Eigenart jener „Selbständigkeit“, die durch das Anerziehen von „Alltagsroutinen“ im Kindergarten erreicht wird — das Kind lernt „selbständig“ zu machen, was von ihm verlangt wird: nicht schreien, nicht toben, nicht spielen, was ihm Spaß macht, nicht mit so vielen Kindern spielen, wie es möchte — dafür aber am Tisch still sitzen beim Spielen, in die Spielecke gehen, die frei ist, Händewaschen, wenn es Zeit ist, essen, wenn es Zeit ist, schlafen, wenn es Zeit ist ...

Antiautoritärer Kindergarten in Wien

3 „Ihr wißt ja, ihr sollt leise sein!“

Ein Hauptanliegen der Wiener „Bundes-Bildungsanstalt für Kindergärtnerinnen“ ist es, die Schülerinnen in die hohe Kunst des Bastelns einzuführen. Da lernt man das, wovon man annimmt, daß es Kindern Spaß macht: Falten, Flechten, Batiken, Bastwickelarbeiten usw. Fortbildungskurse und eine reichhaltige Literatur helfen der in der Praxis stehenden Kindergärtnerin weiter, ihre Phantasie auf diesem Gebiet zu entwickeln und ihre Technik zu vervollkommnen.

Nun, ist das wohl der Weg, auf dem sie befähigt wird, die kindliche Phantasie zu entwickeln, die vorgeblichen Erziehungsziele des Kindergartens wie „Selbsttätigkeit“, „Erziehung zum freien, schöpferischen Spiel“ zu erreichen? Die idealen Forderungen der sogenannten „Kindergartentheorie“ lauten: Beschäftigung der Kinder in kleinen Gruppen, die durch das „Raumteilverfahren“ erleichtert werden soll, Eingehen auf die individuellen Spielbedürfnisse der Kinder, die Kindergärtnerin in der Rolle der Beraterin, Beobachterin, die nur Anregungen gibt ... In der Kindergarten-Wirklichkeit treibt die Kindergärtnerin mit den Spielen Beschäftigungstherapie, die dazu dient, eine viel zu große Schar aktivitätshungriger Kinder zu „bändigen“.

Die meisten Sachen, die wir gemeinsam gespielt haben, waren eine Hilfe für mich, daß die Disziplin gewahrt war, weil das die Aufmerksamkeit der Kinder fesselt — damit sie nicht wild werden oder einen boykottieren bei den Sachen, die man machen hat müssen. [5]

Die Aufgabe der Kindergärtnerinnen wird es, die Aktivität der Kinder durch ständige Anweisungen und Zurufe zu dirigieren, zu „verplanen“. Eine Untersuchung des Erziehungsstils von Kindergärtnetinnen in der BRD hat folgendes ergeben: [6]

  • 1,1 Fragen pro Minute wurden durchschnittlich von den Kindergärtnerinnen an die Kinder gestellt, meist in vorwurfsvoller und dirigistischer Art, wie: „Weiß du es immer noch nicht?“
  • Durchschnittlich sprachen die Kindergärtnerinnen alle 15 Sekunden eines oder mehrere der 3-6jährigen Kinder unmittelbar an. 80 Prozent dieser sogenannten partnerbezogenen Äußerungen waren Befehle oder Fragen. Beispiele für lenkend-dirigierendes Verhalten von Kindergärtnerinnen: „Brot auspacken!“ ... „Wir gehen dann ohne dich raus, lassen dich drin!“ ... „Alle Kinder schlagen die Arme ein und halten den Mund!“
  • Während eines 20 Minuten dauernden freien individuellen Spiels der Kinder unterbrachen 9 von 13 untersuchten Kindergärtnerinnen ihre Sprachäußerungen niemals für die Dauer von einer Minute. Häufig wurden auch hier in dieser Freispielzeit Befehle gegeben, z.B. „Nun bringt das mal wieder zu rück!“ ... „Setz dich daneben, Uwe!“ ... „So, und du gehst in die Puppenecke!“

Nicht anders ist es in Österreich. Ich habe selbst nach einer Exkursion in einen Wiener Gemeindekindergarten 1972 folgendes Protokoll geschrieben: [7]

Die Kindergärtnerin bildet 2 Gruppen. Mit einer Gruppe will sie an einem Tisch Vorschule machen, die andere soll sich inzwischen „frei“ beschäftigen, d.h., die Kinder sollen sich ein Spielzeug aussuchen, damit zu ihrem Platz am Tisch gehen und dort für sich — es heißt ausdrücklich: nicht mit einem anderen Kind — spielen, bis die Vorschulgruppe fertiggearbeitet hat. Um die Kinder in die gewünschte ruhige Spielposition zu bringen, dirigiert die Kindergärtnerin sie herum: „Wir können ja nicht arbeiten, solange keine Ordnung ist.“ „Du sollst dir doch eine Beschäftigung suchen!“ — „Warum hat Peter noch nichts zu spielen?“ — „Christian und Peter nehmen jeder ein Spielzeug alleine.“ — „Ihr wißt ja, ihr sollt leise sein.“ — „Singen tun wir auch nicht, das stört uns.“

Dann beginnt die Arbeit in der Vorschulgruppe. Die Kinder sitzen still um den Tisch herum, und die Kindergärtnerin stellt die Aufgaben. Nach etwa zehn Minuten beginnen zwei Kinder spontan mit den logischen Blöcken zu spielen. Das eine baut ein Haus, das andere legt ein Muster. Die Kindergärtnerin unterbricht sie sofort mit der Mahnung: „Das ist zwar sehr schön, aber ihr sollt ja hier mitdenken.“

Die Kinder werden auf diese Weise systematisch daran gehindert, Spontaneität und Initiative zu entfalten. Es wird ihnen keine Zeit gelassen, Interessen zu entfalten, sie dürfen nicht ihre eigenen Lernweisen entwickeln, sie machen nicht die Erfahrung, wie man durch Kooperation mit anderen Kindern schwierige Aufgaben leichter lösen kann. Konsequent ist eine solche Erziehung wohl als Vorbereitung auf eine bürgerliche Demokratie aufzufassen, in der der einzelne lernen muß, sich verwalten zu lassen und dabei den Glauben nicht zu verlieren, daß er „frei“ über sein Schicksal entscheiden und seine „individuellen Fähigkeiten“ voll entfalten kann.

Die harte Praxis kapitalistischer Erziehung läuft so ab: in den Kindergärten werden die Kinder für die Schule dressiert, in der Schule werden sie für einen Beruf dressiert, und überall, auch in der Familie, werden sie an eine Leistungsgesellschaft angepaßt, die einen gefügigen und leicht manipulierbaren Menschen mit reproduktiver Intelligenz, mit verstümmelten kreativen Fähigkeiten braucht.

4 Strafe muß sein

Wie der Gießener Lerntheoretiker Correll feststellt, weiß man in der Tierzähmung bereits — und praktiziert es auch —, daß man durch Bestrafen eine unerwünschte Verhaltensform nicht „eliminieren“ kann. [8] In der rückschrittlicheren Kindererziehung wendet man Bestrafungsmethoden aber nach wie vor an — trotz ihrer Wirkungslosigkeit, die von der lerntheoretischen Forschung erwiesen wurde, und trotz der Neurotisierung, welche die Psychoanalyse als Nebenwirkung konstatiert. [9] In der Ausbildung lernen die Erzieherinnen die Strafe als ein Mittel neben „Gewöhnung und Übung“ und „Gebote und Verbote“ kennen. Wenn der Ratschlag: „Man versuche möglichst ohne Strafe auszukommen“ wirklich ernst gemeint sein sollte — warum wird dann über die Möglichkeiten der Strafanwendung so sadistisch-genau spintisiert, wie etwa hier in der schon zitierten Unterrichtsmitschrift einer Wiener Kindergärtnerin: [1]

Die Strafe ist die unangenehme Folge eines Vergehens. Die natürliche Strafe tritt von selbst ein. Die pädagogische Strafe wird vom Erzieher herbeigerufen.

Zweck der Strafe: Ein Mittel zur Unterscheidung von Recht und Unrecht; eine Hemmung, damit das Vergehen nicht wiederholt wird, eine Sühne begangenen Unrechts.

Grundsätze: 1. Nicht aus Zorn oder Rache strafen. 2. Man versuche möglichst ohne Strafe auszukommen. 3. Die Strafe muß vom Kind gerecht empfunden werden. 4. Beim Kleinkind soll die Strafe unmittelbar nach dem Vergehen folgen. 5. Das erste Vergehen muß bestraft werden. 6. Man beginne möglichst mit einfacheren Strafmitteln. 7. Dem ernstlich bereuenden Kind kann man die Strafe erlassen. 8. Die Strafe darf nicht das Ehrgefühl des Kindes verletzen. 9. Die körperliche Züchtigung wende man möglichst nicht an, und wenn, nur der Erzieher, den das Kind liebt und anerkennt.

In der Praxis wird vor allem mit psychologischer Bestrafung geärbeitet: Liebesentzug, Ausschluß des Kindes aus Gruppenaktivitäten, Wegschicken, An-den-Pranger-Stellen.

5 Kapitalismus belohnt

Zwar ist die Strafe als Mittel der Außenlenkung heute noch die Regel. Die Kritik wächst aber in der wissenschaftlichen Pädagogik, und zwar gerade bei denjenigen Autoren, die sich um eine effizientere Anpassung und Ausbildung des Nachwuchses bemühen. Die Lerntheorie hat in der Manipulation durch Belohnung und soziale Anerkennung ein Machtmittel des Erziehers entdeckt, das viel wirksamer ist als Strafe. Damit können die Kinder viel effizienter in die gewünschten Bahnen gelenkt werden als mit den traditionellen Zwangsmethoden. Ein Kind, das von Belohnung abhängig ist, wird jetzt und später mehr arbeiten, um diese Bestätigung zu erhalten, und es wird sich in seinen Wünschen, seinen Interessen und seiner Aktivität danach ausrichten, wieviel Anerkennung (Prestige und Status) es bekommt.

Die Kinder sitzen zusammen mit der Kindergärtnerin um einen Tisch herum. Auf dem Tisch liegen die Lesekarten, in der Mitte steht eine Schale mit Zuckerln ... Immer wenn ein Kind eine Aufgabe richtig löst, bekommt es zusammen mit der Belobung („sehr gut“, „du bekommst eine Belohnung“) ein Zuckerl. Die Kinder legen die Zuckerln (wie Statussymbole) vor sich auf den Tisch. Sie arbeiten sehr eifrig mit und warten gespannt auf die neuen Aufgaben. Haben sie sie erhalten, sieht man ihren Gesichtern an, wie heftig sie an der Lösung arbeiten (Wiener Gemeindekindergarten 1972). [1]

Auf diese Weise lernt das Kind sich und seine gleichaltrigen Partner in ein Rangordnungssystem einstufen: an der Spitze steht die erwachsene Autorität — die Kindergärtnerin, der Lehrer —, die alles am besten weiß. Nach Besserwissen, Tüchtigkeit und Schnelligkeit reihen sich die Kinder. Damit ist der soziale Verkehr zwischen den Kindern schon durch das Leistungsprinzip festgelegt; für das Entstehen von Zuneigung und Verständnis zwischen den Kindern bleibt da wenig Platz. Das Kind lernt so in dieser ersten Gruppe, in der es soziale Erfahrungen macht, die für unsere Leistungsgesellschaft charakteristische soziale Grundeinstellung, welche grundsätzlich abwehrend gegenüber dem anderen ist, da er als Konkurrent und nicht als Kooperationspartner aufgefaßt wird. Hier lernt das Kind, sich auf Kosten anderer durchzusetzen, seinen Selbstwert durch Über- oder Unterlegenheit gegenüber anderen zu bestimmen. Es lernt hier im kleinen, was „draußen in der Welt“ des Kapitalismus gilt: Konkurrenzkampf, Ausschaltung des Schwächeren, Prestige durch Höchstleistung.

70 Prozent aller Spiele von 4-5jährigen sind Wettbewerbsaktionen. [2] Gleichwohl lehrt die Anthropologie, daß Wettbewerb keine „natürliche“ oder allgemeinmenschliche Eigenschaft ist; wie Margaret Mead berichtet, kennen z.B. die Kinder der Arapesh-Indianer überhaupt kein Wettbewerbsdenken, auch die Erwachsenen dieses Volkes führen keine Wettbewerbe oder Leistungsvergleiche durch. [3]

Kleine Reformen (Retuschen) werden gemacht, denn — wie ein Beamter der Wiener Magistratsabteilung 11 sagte „die Kindergartenerziehung ist ja ständig im Fluß“. [4] Tiefgreifende Reformen werden für überflüssig gehalten — man sei doch ohnehin „demokratisch“. Der Fluß der Entwicklung ist träge. In Wien ruht man sich auf den Lorbeeren der zwanziger Jahre aus (Glöckel, Kanitz, pädagogisch Reformbewegung), während die Praxis längst hinter diese progressiven Ansätze zurückgesunken ist. Die Beamten stellen Wien noch immer als Mekka der Kleinkindererziehung hin!

Von oben wird also keine wesentliche Reform ausgehen, welche auch nur die Prinzipien der bürgerlichen Demokratie in die Vorschulerziehung einführen würde: d.h. Ansätze zur Selbstverwaltung, zur Eigenorganisation des Tagesablaufs und der kindlichen Beschäftigungen.

[1Aus der Mitschrift einer Wiener Kindergärtnerin-Schülerin, Wien 1970, im Fach „Erziehungslehre“ (im Besitz der Verfasserin)

[2R. Jung, Über Erziehungsverhalten in Kindergärten, phil.Diss. Wien 1960, S.99 (Interviews mit 50 Kindergärtnerinnen, von denen die Hälfte erst 2-3 Monate und die andere Häfte bereits jahrelang im Dienst war)

[3Interviews der Verfasserin mit einer Mutter, die ihr Kind im neuerbauten Kindergarten in Wien 8, Josefstädter Straße 93 hatte

[4Interview der Verfasserin mit einer Kindergärtnerin, die in einem Kindergarten in Wien-Stadlau arbeitete. — Die Interviewstelle zeigt, wie sehr die Kindergärtnerin unter Wertungsdruck steht; sie paßt sich dem an, was jeweils „erwünscht“ ist. Das konstatiert auch R. Jung (a.a.O., S. 97)

[5Wie 4

[6R. und A. Tausch, Erziehungspsychologie, Göttingen 1971, S. 274 (aus einer Untersuchung in 13 Großstadtkindergärten, die 1968 in der BRD durchgeführt wurde; für Österreich gibt es offenbar keine verleichbare Untersuchung)

[7Bericht der Verfasserin (1972) über eine Exkursion von Studenten des pädagogischen Instituts der Universität Wien im Kindergarten Wien 21, Mengergasse 35

[8W. Correll, Lernen und Verhalten. Grundlagen der Optimierung von Lernen und Lehren, Frankfurt a.M. 1971, S. 23

[9Correll, a.a.O., S. 38

[1Bericht der Verfasserin über eine Exkursion von Studenten des pädagogischen Instituts der Universität Wien im Kindergarten Wien 22, Thonetgasse 42

[2Correll, a.a.O., S. 90

[3Correll, a.a.O., S. 70f.

[4Gespräch der Verfasserin mit dem Dezernenten der Kindergartenabteilung in der MA 11, A. Schwarz

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Erstveröffentlichung im FORVM:
September
1974
, Seite 49
Autor/inn/en:

Karin Spielhofer:

Geboren 1942, aufgewachsen in Haugsdorf/NÖ). Studium der deutschen und englischen Literaturwissenschaft und der Erziehungswissenschaft in Wien. Zunächst Projekte im Bildungsbereich, Seminar- und Beratungsarbeit. Schriftstellerische Tätigkeit: Prosaveröffentlichungen und Hörspiele (ORF), Sprache-Musik-Werke in Zusammenarbeit mit Musikerinnen.

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